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Nietzsche moraliste, le problème de la culture, l’anthropologie

L’enseignant de l’humanité

Jörg Salaquarda
Traduction de Olivier Mannoni
p. 173-189

Résumés

Nietzsche n’a pas été seulement un des critiques les plus marquants de la tradition philosophique. Il lui importait avant tout de parvenir à une meilleure compréhension du monde et de la communiquer à d’autres. Très tôt, il s’assigna la mission de devenir l’ « enseignant de l’humanité ». Déjà dans son enfance, il s’appliquait à être à la hauteur de ce futur rôle. La première partie de l’article montre comment il s’y prépara. Dans la deuxième partie de l’article, on voit comment Nietzsche poursuivit ce but de son existence avec persévérance, tout en modifiant constamment la tendance et le contenu de son enseignement. Après avoir tourné le dos au christianisme de son milieu familial et de son enfance, il choisit comme disciple de référence la philologie et sa méthode historique et critique. Durant sa période bâloise, il fonda sa critique sur une « métaphysique d’artiste » au service de la vie, placée sous le signe de Schopenhauer et de Wagner. Lorsque cette position lui fut apparue, quelques années plus tard, comme problématique, il se consacra, en continuateur radical du projet des Lumières, à une « chimie des concepts et des sentiments ». La « passion de la connaissance » dont il se réclama désormais aboutit à l’approbation globale du courant de la vie, perçu à partir du corps, dont Zarathoustra fut le héraut. Cherchant en vain, durant les années 1880, des amis et des disciples susceptibles d’assimiler et de développer sa pensée, il transmit son programme d’une « transvaluation des valeurs », dont la nécessité lui était apparue dans le cadre de son interprétation du monde comme jeu des volontés de puissance, aux « philosophes de l’avenir » invoqués par lui.

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Texte intégral

Sur le sujet

  • 1  Sur la notation des citations, cf. la bibliographie en annexe.
  • 2  A. Gehlen a souligné à juste titre que Nietzsche a ainsi anticipé une réflexion fondamentale de l’ (...)

1Que faut-il enseigner, et comment, quelles qualités un être humain doit-il posséder et acquérir pour avoir la capacité et le droit d’être un enseignant ? Cette question a très tôt préoccupé Nietzsche, et n’a cessé de prendre de l’importance à ses yeux. Le terme d’enseignement (Lehre) avait chez lui une signification assez large, qui intégrait aussi l’éducation (Erziehung) et la formation (Bildung). Sur le fond, l’intérêt que Nietzsche porte à ce sujet est une conséquence de sa thèse formulée tardivement, selon laquelle l’être humain est « l’animal non fixé » (PDBM 62)1 – une créature qui n’est pas ce qu’elle peut être par nature, mais déploie ses dispositions potentiel les dans le cadre des données culturelles2. La nature de l’être humain est donc de fait toujours une « seconde nature » (UI 3), c’est-à-dire une nature culturelle formée par son époque. Le passage de la première à la seconde nature, indispensable au devenir-humain, s’accomplit comme un processus d’apprentissage. Nous sommes forcés d’apprendre à être humains, et nous avons besoin pour cela d’autres êtres humains qui nous l’enseignent. Dans le processus de socialisation, chaque génération transmet à l’autre les bases de sa culture – ses valeurs, ses règles et ses comportements.

  • 3  Cet aspect occupe une place centrale dans ses textes de critique de l’éducation à l’époque de Bâle (...)

2Nietzsche a beaucoup étudié les questions et problèmes anthropologiques, sociopsychologiques et pédagogiques liés à ce thème. On ne peut présenter dans un bref essai les multiples réflexions qu’il a menées à ce sujet. Je me limiterai ici aux réalisations de Nietzsche et aux transformations qui ont affecté son projet existentiel – projet qui était d’agir en enseignant, au sens large du terme. Nous autres, êtres humains, nous avons besoin d’au moins trois espèces d’enseignants. Pour notre socialisation primaire, au cours des premières années de notre vie, nous avons besoin de personnes de référence qui nous transmettent les valeurs et les règles don nées dans notre culture. Pendant la socialisation secondaire qui, aujourd’hui, a généralement lieu à l’école, les enseignants doivent nous apprendre à utiliser de manière autonome les techniques culturelles. Dans ce contexte, Nietzsche a souligné l’importance de la formation globale à l’état d’êtres civilisés, et a combattu la formation unilatérale d’ « idiots spécialisés »3. Enfin, il considéra que la mission la plus élevée d’un enseignant était de transformer et de redéfinir des valeurs et des règles. Dans son œuvre tardive, les « inventeurs de valeurs » devinrent à ses yeux les enseignants essentiels – des incitateurs qui jouent un rôle décisif dans la pérennité d’une culture et, au bout du compte, de l’humanité, ceux autour des quels « tourne le monde », d’une certaine manière (ZA I, Des mouches de la place publique). Nietzsche n’espérait que les « philosophes de l’avenir » considéreraient comme leur mission d’être des « législateurs » et dans cette mesure des « enseignants », dans ce sens éminent du terme (PDBM 203 et 211). Bien que cela n’ait pas été d’emblée parfaitement clair aux yeux de Nietzsche, ses réflexions sont toujours allées dans cette direction. Ce troisième aspect du rôle d’enseignant est le thème central de mon exposé.

La préparation de Nietzsche à son rôle d’enseignant

3Nietzsche avait à l’égard de l’enseignant des exigences élevées qui augmentèrent au fur et à mesure que s’étendit sa conception du rôle de l’enseignant. Il fut manifestement convaincu de bonne heure qu’il devait s’occuper lui-même de sa propre éducation. On peut retenir, sur ce point, quelques principes directeurs : l’effort pour créer une culture globale, le développement de sa faculté d’expression orale et écrite, raffinement de ses capacités psychologiques et la formation d’une vision du monde qui lui soit spécifique.

L’éducation et son rapport avec les connaissances

  • 4  In ZA II (Des érudits), Nietzsche laisse son « Zarathoustra » présenter l’existence du savant comm (...)
  • 5  Avec le « scrupuleux de l’esprit », qui se consacre à l’étude du cerveau de la sangsue, Nietzsche (...)
  • 6  En ZA II 20, Nietzsche caricatura les érudits, dans ce sens, comme des « estropiés inversés ».

4Nietzsche en fut conscient d’emblée : l’acquisition de connaissances scientifiques, aussi amples soient-elles, vous transforme, dans le meilleur des cas, en érudit. Dans une certaine mesure, Nietzsche lui-même était un érudit, ou du moins en bonne voie de le devenir, comme le montre le cursus qui l’a mené à sa chaire de professeur à Bâle4. Mais pendant ses études, déjà, il critiqua l’unilatéralité du simple érudit. Cette critique avait deux cibles. D’une part, Nietzsche s’attaquait à la spécialisation accrue, que Nietzsche considérait comme un péril neutralisant les avantages du savant5. Il critiquait d’autre part la formation exclusive des capacités intellectuelles lorsqu’elle entraînait l’atrophie de toutes les autres6.

  • 7  S. F. Gerratana, 1988.

5Dans une certaine mesure, Nietzsche estimait et respectait tout de même l’érudition. Il l’exprima par exemple dans sa louange des « ouvriers de la philosophie » qui accomplissent pour les véritables philosophes d’indispensables tâches d’exécutants (PDBM 211). Il estimait normal que même les véritables philosophes passent par une phase de ce type, mais les mettait en garde contre le péril qu’ils courraient s’ils s’y immobilisaient. Ceux qui revendiquaient, sur la seule base de l’érudition, le rôle de l’enseignant véritable, s’attiraient les moqueries de Nietzsche. Dans ses Considérations inactuelles, il critiquait donc David Fr. Strauss, qu’il estimait pourtant beaucoup comme critique de la Bible (DS) et Eduard von Hart mann, dont la philosophie du langage avait souvent été pour lui une source d’inspiration (UI 9)7.

  • 8  C’est par exemple ce qu’on peut lire dans l’histoire des associations « Germania » à Naumbourg et (...)

6Pour échapper aux deux risques de la pure érudition, Nietzsche s’efforça d’abord d’acquérir des connaissances dans de nombreux domaines, et tout particulièrement de maîtriser les méthodes scientifiques dominantes du moment. En deuxième lieu, il se soucia de l’approfondissement personnel et du fondement de ses connaissances de spécialiste. Troisième point, il s’efforça de parfaire ses capacités physiques et artistiques, et de les entraîner en permanence. Quatrième et dernier élément, il travailla à l’amélioration de ses manières sociales. En se référant à son enfance sans père et en se fondant sur une profonde méfiance à l’égard des capacités de sa parenté féminine, notamment de sa mère, à mener correctement son éducation, il fut persuadé dès son enfance qu’il devait, pour l’essentiel, s’éduquer lui-même. Il utilisa toutes les possibilités qui s’offraient à lui pour se former par ses propres moyens, en compagnie d’hommes ayant les mêmes préoccupations8. Il cherchait et reconnaissait des autorités à la mesure des exigences qu’il ressentait envers lui-même. Lorsque c’était nécessaire, il inventait ce type d’autorités, comme on le voit dans le tableau exalté et, sur des points importants, irréaliste, qu’il fait de son père dans ses premiers textes autobiographiques. Il a admis après coup que les portraits qu’il a brossés de Schopenhauer et Wagner (SE et WB) restituaient plus sa propre quête que les mérites réels des deux grands hommes (cf. EH sur les Inactuelles). Mais même lorsque Nietzsche s’attachait plus aux faits proprement dits, on devine dans beaucoup de ses propos et de ses actes qu’il ne se laissait influencer par ses personnes de référence ou ses « héros » que dans la mesure où cela lui paraissait utile et sensé. De ce point de vue, sa correspondance et ses notes sont très instructives. Je rap pellerai, pour ne donner que quelques exemples, le rapport de Nietzsche avec les pères de ses jeunes camarades Krug et Pinder, avec ses maîtres et tuteurs à Pforta, avec Ritschl, Vischer-Heusler, Burckhardt et Hillebrand. Avec certaines autorités, il s’en tint d’emblée à certains aspects bien précis – par exemple, chez Jahn, à Bonn, à ses connaissances en musicologie et en histoire de la musique, tandis qu’il lui préférait Ritschl comme philo logue. Lorsque Nietzsche eut appris chez Schopenhauer et Wagner ce qu’il pouvait et voulait apprendre d’eux, et lorsqu’il ne trouva plus d’enseignant qui le satisfasse parmi ses contemporains, il chercha et trouva ses interlocuteurs et ses sources d’inspiration parmi les grands hommes du passé. Il discutait avec eux des questions et problèmes centraux, c’est eux qui lui donnaient « tort ou raison » (HTH, OS 408 : La descente à l’Hadès).

7Nietzsche avait placé au centre de son programme d’autoformation la quête de la discipline directrice, celle qui donne à l’enseignant les éléments de connaissance et les préalables indispensables pour pouvoir agir comme enseignant de l’humanité et aider son enseignement à s’imposer. Je m’attarderai sur ce point dans le troisième chapitre. En second Heu, il s’efforça d’acquérir des connaissances générales dans sa discipline majeure et de pouvoir appliquer ses méthodes d’une manière sûre et autonome. Pendant sa scolarité et ses études universitaires, c’est la philologie classique qu’il considéra comme sa discipline majeure ; il se consacra donc à acquérir des connaissances philologiques. Lorsque la signification centrale de la philologie devint à ses yeux un problème, il se tourna vers d’autres disciplines. Depuis les débuts de son séjour à Bâle, il s’efforça ainsi toute sa vie de compléter la formation scolaire et universitaire trop étroite qu’il avait reçue en linguistique et en sciences humaines par l’étude des sciences naturelles et sociales. Mais il s’efforça surtout de donner un fondement philosophique à toutes ces connaissances. Pour exercer son corps, Nietzsche pratiqua le sport aussi longtemps que le lui permit sa santé, qui devint rapidement précaire. Au cours de ses études, la nage et l’équitation tenaient la première place. Pendant toute sa vie, ce fut un bon marcheur, endurant. Dans le domaine de l’art, il eut une activité aussi bien pratique que créatrice. Pour surmonter sa timidité petite-bourgeoise et sa gaucherie (qui ne seyait pas au futur enseignant de l’humanité), Nietzsche chercha dès qu’il fut étudiant à fréquenter des dames de la haute société. Sophie Ritschl, Cosima Wagner et Malwida von Meysenbug, pour ne citer que les principales, l’aidèrent à apprendre à évoluer aussi dans le beau monde. Ses contacts avec la famille Wagner, à Tribschen, et ses relations avec des musiciens lui servirent également à acquérir ce savoir-vivre en société.

La maîtrise des moyens d’expression

8Nietzsche eut deux manières de s’exprimer : il donna un enseignement oral au lycée et à l’université, et exposa ses réflexions par écrit, dans ses essais et ses livres. Ses élèves ne tarissaient pas d’éloges sur les cours qu’il donnait à Bâle. Il associait la connaissance objective à la formation rhétorique, s’intéressait individuellement à ses élèves ou étudiants, et savait faire le lien avec l’actualité. La lecture des conférences qui ont été publiées telles quelles (par ex. sa leçon inaugurale à Bâle) ou qui ont été trouvées dans son œuvre posthume (telle la série Sur l’avenir de nos instituts d’éducation) donne une bonne impression de son enseignement vivant.

  • 9  Sur son influence sur la littérature européenne, et notamment allemande, du xxe siècle, cf. Hildeb (...)
  • 10  EH, Pourquoi j’écris de si bons livres, 2.

9En tant qu’écrivain, Nietzsche jouit à juste titre d’un prestige qui dépasse le cadre de la philosophie. C’était un styliste brillant, un extraordinaire écrivain en prose et un poète innovateur9. Ce n’était pas une faculté innée ; il lui fallut l’acquérir. Un long chemin sépare les poèmes maladroits du jeune garçon et les Dithyrambes à Dionysos. Il travailla constamment à la formation et à l’amélioration de son style. Dans ses traités de latin et de grec, au lycée, il se préoccupait déjà du bon style. Étudiant, il tenta de rédiger ses traités philosophiques avec une « tension absurde »10. Il tenait compte du fait que le style de la langue allemande n’a rien à voir avec celui des langues classiques. Il dénonçait la manière dont les philosophes, les savants et même les écrivains récents maniaient la langue allemande (cf. DS, notamment 9-12). Les exigences qu’il s’imposait à lui-même augmentaient constamment. Il critiqua après coup ses propres livres, par exemple la « rage d’images » de la Naissance de la tragédie. Cette tendance culmina avec les avant-propos de 1886-1887 et dans le chapitre de son autobiographie philosophique intitulé « Pourquoi j’écris de si bons livres ». Nietzsche accordait du reste aussi une grande importance à l’apparence extérieure de ses livres, à leur mise en page, au papier utilisé pour l’impression, à la nature et à la taille des caractères, ainsi qu’à la reliure. De ce point de vue aussi, il ne voulait pas négliger le « corps » au profit de l’ « esprit ». Il faut aussi, il en était convaincu, amener les sens à comprendre.

Connaissance de soi et sincérité

  • 11  C’est cette attitude que Sartre qualifiait de « mauvaise foi ».

10Selon l’exigence de Nietzsche, celui qui veut enseigner doit se connaître soi-même. Il ne peut se satisfaire d’une image favorable et superficielle – y compris et justement lorsqu’on la lui suggère de l’extérieur. Il doit non seulement posséder « la cadette des vertus » (ZA I, De ceux des arrière-mondes), « la sincérité intellectuelle », mais aussi les appliquer sans réserve à ses propres pensées et à ses propres œuvres. Chez Nietzsche, cette idée s’imposa avec force au milieu des années 1870 et le conduisit à opérer un revirement significatif. Rappelons notamment sa critique de la religion et de l’idéologie, qu’il retourna aussi contre ses propres tendances à masquer les réalités. Un motif central de Zarathoustra est le « dépasse ment » (de soi), ce en quoi Nietzsche se rattachait sans aucun doute à ses propres expériences. Le fait de s’en tenir volontairement à une position que l’on a déjà dépassée intérieurement (l’hypocrisie) lui paraissait être un problème mineur à côté du fait de s’en tenir inconsciemment à une conception traditionnelle en raison d’un besoin non reconnu ou non avoué. La tendance qui en résulte, consistant à se présenter à soi-même et aux autres de mauvais motifs (idéologiques) justifiant cette position défendue du bout des lèvres11 corrompt un enseignement à sa racine. La confrontation avec cette tendance a aidé Nietzsche à affiner toujours plus sa sensibilité et son instrumentaire psychologiques.

  • 12  Il est possible que Nietzsche ait estimé à l’époque qu’il pouvait aussi être un enseignant en tant (...)
  • 13  Cf. Salaquarda, 1978 et 1979.

11Au cours de sa propre évolution, Nietzsche a traversé au moins deux phases dans lesquelles il s’en est tenu, d’abord d’une manière idéologique puis, peut-être, un certain temps, en hypocrite, aux doctrines qu’il avait, au fond, déjà dépassées. Au cours de ses études, cela concerna le christianisme. Il s’y tint peut-être idéologiquement jusqu’à sa confirmation, puis, sous une forme externe et hypocrite, jusqu’en 1865, en se lançant après son baccalauréat dans des études de théologie12. Au cours de sa période bâloise, Nietzsche s’en tint un certain temps à la conception de la culture défendue par Schopenhauer et Wagner, alors qu’il l’avait déjà dépassée – idéologiquement –, jusqu’en 1875 environ, le modèle de métaphysique comme « poésie conceptuelle » développé par Lange lui ayant ici apporté une aide13. Il s’agissait peut-être déjà d’un type d’hypocrisie, dans la mesure où Nietzsche pourrait avoir su que Wagner et son milieu (auxquels appartenaient aussi à l’époque beaucoup de ses propres amis) comprenaient autrement que lui ce qu’il exposait dans les troisième et quatrième Considérations inactuelles. En l’espèce, il accomplit la mutation avec la publication de Humain, trop humain, ce qui mena rapidement à la rupture avec Wagner.

Une vision originale du monde

  • 14  Sur le principe, Nietzsche l’a déjà exprimé dans Fatum und Geschichte, un texte de 1861.

12Seul peut être un véritable enseignant celui qui ne répète pas un savoir acquis et étranger, mais puise aussi dans sa propre sensibilité14. Nietzsche a aussi pris conscience très tôt de ce problème. Cela explique la critique résolue de l’idéologie chez Nietzsche. Lorsque, par lâcheté, par paresse ou pour défendre un avantage matériel, on s’attache à des positions qu’on a déjà dépassées, on est selon lui inapte à servir d’enseignant, voire dangereux lorsqu’on essaie de l’être (SE 1). C’est à cette aune-là que Nietzsche jugeait les grands hommes du passé et du présent. Les « préplatoniciens », y compris Socrate, devinrent à ses yeux les modèles d’une existence véritablement philosophique, parce qu’ils puisaient, pour leurs enseignements, dans leur propre sensibilité et dans leur propre vision du monde.

« [...] Je veux seulement, dans chaque système, soulever le point qui constitue un morceau de personnalité et qui relève de cet élément irréfutable, indiscutable, que l’histoire doit préserver [,] »

13écrivait-il, dans le même esprit, dans l’avant-propos à sa présentation inachevée de la Philosophie à l’époque tragique des Grecs. C’est aussi ce qu’il appréciait chez les fondateurs de religions, même s’il rejetait les valeurs pour les quelles ils s’engageaient. Il estimait et défendait les véritables chrétiens, comme François d’Assise ou Pascal, tout comme Bouddha et, pour finir, le Jésus « bouddhiste » dans son texte tardif L’Antéchrist. Mais il combattait la foi vécue du bout des lèvres, et le faisait de la manière la plus résolue lorsque quelqu’un voulait enseigner ou enseignait effectivement à partir d’une telle confusion. La manière dont Nietzsche se tourna contre Wagner ou, plus exactement, contre la « wagnérie » (car Wagner lui-même demeura grand à ses yeux, jusque dans ses errances) trouve ici sa raison dernière.

Nietzsche enseignant

14Devenir un enseignant, au sens global que l’on donne ici à ce terme, est un projet existentiel qui transparaît dès les premiers propos qui nous aient été transmis de Nietzsche. Cela n’a rien de surprenant chez un fils de pasteur. Mais l’extraordinaire est le fait que Nietzsche, à travers les nombreux méandres de sa vision du monde, s’en soit tenu à ce projet, et la manière dont il l’a fait.

  • 15  Autobiographie de 1858.

15Le discours autoritaire, « tout-puissant » d’un individu à l’attention d’un groupe d’hommes et de femmes fut l’un des éléments qui le marquèrent le plus, et le plus tôt. Il voyait en chaire son père ou un autre pasteur. Devenir lui-même pasteur fut son premier objectif professionnel et existentiel. Le petit garçon se sentait enraciné dans le christianisme, et la théologie était à ses yeux la première des disciplines. Le cours de religion fut le centre de ses premières expériences d’apprentissage scolaire. C’est à partir de cette discipline et vers elle qu’il classa et jugea toutes les autres, ainsi que ses activités qui sortaient du cadre scolaire. Il plaça même sa musique bien-aimée au service de la religion chrétienne15.

16Au bout de quelques années à Pforta, Nietzsche comprit cependant que le christianisme avait perdu depuis longtemps sa position de monopole en tant que système d’orientation. Il comprit que la vision historique et critique dissout toutes les prétentions à l’absolu. Face à elle, la théologie ne pouvait affirmer le rôle central qu’elle avait joué jusqu’aux Lumières dans la culture européenne. Lorsque l’on veut être un enseignant, on n’a donc plus ni la possibilité, ni le droit de s’en tenir à elle, on doit être philologue et défendre soi-même la critique historique. Ce n’est pas le métier du pasteur, mais celui du philologue qui apparaît donc forcément, à l’alumnus Portensis, comme le premier palier de la route qu’il veut emprunter pour devenir enseignant. Il aspirait à une carrière universitaire, voulait désormais devenir professeur (« confesseur »), un enseignant des futurs enseignants. Il exerça effectivement le métier de professeur (de philologie classique) pendant une décennie. Parallèlement, il fut aussi professeur de grec dans les grandes classes d’un lycée.

17L’enthousiasme de Nietzsche pour l’activité d’enseignement philologique avait cependant nettement décru avant même sa nomination à Bâle. Il avait même joué avec l’idée de quitter de nouveau le chemin qu’il s’était dessiné :

« [...] la semaine dernière encore, je voulais te proposer [...] d’étudier ensemble la chimie et de jeter la philologie là où elle doit se trouver, avec les ustensiles de nos aïeux »,

18confiait-il dans une lettre du 16 janvier 1869 à son ami d’études Rohe en l’informant de sa surprenante nomination. Mais qu’on ne se méprenne pas sur cette phrase. Il ne voulait pas devenir chimiste, ingénieur ou homme d’affaires : il continuait à vouloir être enseignant. Il n’était cependant plus persuadé du fait que seule l’étude de la philologie permettait d’y parvenir, ou qu’elle le permettait tout particulièrement – tout comme il était devenu clair à ses yeux, quelques années plus tôt, que dans les conditions de la modernité, la théologie en était totalement incapable.

  • 16  Il l’a aussi exprimé à plusieurs reprises dans ses textes — de la manière la plus claire dans la C (...)
  • 17  Cf. le rôle de la « critique historique », in UI3 et celui de la philologie dans sa critique du ch (...)
  • 18  Cf. Salaquarda, 1985.
  • 19  In HL et SE, Nietzsche, reprenant la triade de Schopenhauer, cite aussi la religion, mais sans se (...)

19Le doute sur la philologie ne fut pas une marotte provisoire. Il accompagna Nietzsche au cours de ses années bâloises et s’intensifia continuelle ment16. Ce qui posait désormais problème, à ses yeux, c’était surtout l’hostilité à la civilisation et à la vie de la critique historique. Il s’en tint certes jusqu’au dernier moment à cette méthode, et continua à utiliser son potentiel critique pour éliminer les prétentions absolutistes17, mais il se dressa contre la primauté du passé sur le présent et du mort sur le vivant, primauté impliquée par cette méthode et particulièrement affirmée dans la philologie classique. Se rattachant à Schopenhauer (et, au-delà de celui-ci, à Kant), Nietzsche choisit la philosophie transcendantale18 comme nouvelle discipline majeure parce que, puissance « suprahistorique », elle permet, en même temps que l’art19, d’établir avec la critique historique une relation « utile à la vie ».

  • 20  Dans une lettre de janvier 1871 à W. Vischer, qui était bien attentionné à son égard. On n’a pas g (...)
  • 21  Wagner, qui tenait aussi à avoir des partisans parmi les professeurs d’université, le refusa sans (...)

20A peine deux années après avoir pris sa chaire de philologie, Nietzsche déposa officiellement sa candidature à une chaire de philosophie devenue vacante à l’Université de Bâle20. Lorsque ce plan échoua, il proposa à Richard Wagner de lui servir en quelque sorte d’agent de relations publiques pour ses projets culturels à Bayreuth21. Cela non plus n’aurait pas débouché sur un abandon de l’enseignement. Dans son esprit, c’était une manière de s’engager en faveur d’un programme de formation populaire censé relever la culture allemande abattue.

21Comme il ne parvint pas à établir un lien entre ses nouvelles idées et sa profession, Nietzsche se rabattit sur une autre solution : présenter son véritable enseignement sous forme de livres. Sous la pression des circonstances, ce qu’il avait conçu comme un moyen tout à fait provisoire devint par la suite son média essentiel, pour ne pas dire unique. La progression de sa maladie réduisit tous ses autres projets à néant. Nietzsche savait pourtant parfaitement que l’effet de l’écrivain sur le public ne peut rem placer le contact personnel d’un enseignant avec ses élèves ou d’un maître avec ses disciples. Il a souligné à plusieurs reprises les déficits de la communication écrite par rapport à la communication orale. Dans le même temps, il s’est efforcé d’améliorer constamment son style pour approcher au plus près, avec ses publications, de la situation de l’entretien.

  • 22  Preuve et débat chez Schaberg, 1996.

22Dans ses publications de la période de Bâle, de GT à SE, l’enseigne ment de Nietzsche était fondé sur la vision philosophique et artistique du monde, dont il espérait à l’époque un renouveau culturel. Dès le début, puis à plusieurs reprises jusqu’à son effondrement, début 1889, il s’efforça d’écrire un bestseller. Il souligna, de manière crédible, qu’il ne se préoccupait pas ici de satisfaire sa vanité personnelle, mais de garantir son indépendance par le succès financier et, surtout, de donner la plus grande diffusion possible à ses réflexions fondamentales, ce qui leur permettrait d’atteindre aussi les rares personnes sur lesquelles il valait selon lui la peine qu’elles produisent un effet22. Cela lui fut refusé jusqu’à la fin de sa vie consciente. Le futur succès de ses écrits s’annonça certes en 1888, mais ne porta tous ses fruits qu’au moment où Nietzsche lui-même ne pouvait plus n’en tirer aucun profit.

  • 23  Cf. NF III 19 [330], 29 [163], 30 [38], 32 [4] ; IV 16 [10], 16 [11].
  • 24  Il faut citer avant tout Nous autres philologues.

23Après que Nietzsche eut échoué dans sa tentative d’inciter ses collègues philologues, avec la Naissance de la tragédie, à adopter une conception de la philologie classique plus élevée, fondée sur la philosophie transcendantale et sur l’art, il commença une série de publications sous le titre Considérations inactuelles. Il n’a publié que quatre des treize textes séparés qu’il prévoyait d’écrire au total23. Mais les titres et les plans de ces traités non écrits montrent, tout comme l’argumentation des textes publiés ou plus avancés24, qu’il se penchait ou voulait se pencher, dans tous ces textes, sur l’enseignement, l’éducation et la formation, et qu’il en consacrait la majorité à ce type de sujets (cf. par ex. NF III 32 [4]).

24Dans ces textes, Nietzsche critiquait toutes les tendances qui, à l’époque, s’opposaient à son projet, et dessinait les bases intellectuelles d’un renouveau culturel allant dans le sens de sa discipline majeure. In SE, il présentait comment et par quelles voies, malgré les circonstances auxquels les il devait faire face à son époque, on pouvait se charger d’une éducation de soi-même. Et in WB, il retraçait l’évolution de Wagner sous cette perspective. On voit dans une note datant de l’époque où il écrivit Nous autres philologues l’ampleur des projets que Nietzsche caressait à cette époque, à propos de son futur rôle d’enseignant :

Projets pour la vie Considérations inactuelles. Pour mes années de trentenaire. Les Grecs. Pour mes années de quadragénaire. Discours à l’humanité. Pour mes années de quinquagénaire.
(NF IV 5 [42]).

  • 25  D pensait ici à la culture tragique du vesiècle avant J.-C, dont il avait déjà développé les conto (...)

25Tout en critiquant encore l’a-culture contemporaine, Nietzsche songeait déjà à ses missions suivantes. Il voulait montrer, à l’exemple des Grecs, quelles conditions il fallait réunir pour que se développe une culture autonome25. Dès qu’il eut éliminé les obstacles et posé les fondations, il voulut s’adresser à l’humanité en prenant la posture du véritable enseignant de son époque.

  • 26  Nietzsche utilise cette métaphore, où il se met dans le rôle d’un « médecin de la culture », in NF (...)
  • 27  S. Montinari, postface à WB in KSA 14.
  • 28  Cf. ci-dessus.
  • 29  Cf HTH dans son ensemble, et notamment le premier aphorisme, qui vaut programme, Chimie des idées (...)
  • 30  « La maladie me détacha lentement de tout : elle m’a épargné toute rupture, toute démarche brutale (...)

26Mais à partir du milieu des années soixante-dix, une autre transformation dans l’orientation de Nietzsche contrecarra cette vision. La conception philosophique et artistique du monde qu’il avait développée à la suite de Schopenhauer et de Wagner, et dont il tirait l’idée qu’il se faisait de lui-même comme enseignant, devint de plus en plus douteuse à ses yeux. S’il avait dans un premier temps conçu la métaphysique de la volonté développée par Schopenhauer et l’art d’obédience religieuse de Wagner comme des béliers utilisés contre les implications nihilistes de la critique historique, il prit désormais de plus en plus conscience du fait qu’ils pouvaient tout au plus servir de remèdes provisoires à la « maladie historique » de ses contemporains, mais qu’ils pouvaient aussi devenir dangereux pour la vie si l’on en faisait un usage exclusif et trop poussé26. Exprimer cela aurait bien entendu choqué les rares lecteurs qui lui restaient depuis que ses collègues avaient condamné sa vision d’une philologie fondée sur la philosophie et sur l’art, je veux parler de Richard Wagner et de ses partisans. Nietzsche repoussa la décision en formulant ses nouvelles idées d’une manière tellement ambiguë qu’on pouvait les survoler ou les comprendre autrement. Sa quatrième Considération inactuelle est le produit extrême de ce numéro d’équilibriste littéraire27. A l’aune des exigences qu’il avait envers les enseignants28, Nietzsche commettait ainsi une sorte de péché mortel. Il ne pouvait poursuivre sur cette voie sans abandonner son projet existentiel. Il devait franchement affirmer sa croyance en sa nouvelle discipline majeure, qu’il décrivit et mit en œuvre comme une philosophie non métaphysique unie aux sciences naturelles et sociales29. La maladie, qui ne cessait d’empirer, facilita la tâche de Nietzsche lorsqu’il voulut, vers la fin des années soixante-dix, se libérer des deux anachronismes qui pesaient sur l’idée qu’il se faisait de lui-même en tant qu’enseignant : sa chaire de philologie et son lien, devenu idéologique, avec ces deux préalables que constituaient Schopenhauer et Wagner30.

  • 31  Démonstration et débats chez Schaberg, 1996. Cf. aussi à ce propos ma recension de l’étude de Scha (...)

27Nietzsche n’abandonna donc pas son ambition d’occuper une place parmi les enseignants de l’humanité. Au contraire : convaincu d’être seulement arrivé à sa propre position de stabilité, il a cherché avec une énergie croissante une possibilité de communiquer ses réflexions sous une forme mieux adaptée, ainsi que des gens dignes d’être ses élèves, et dis posés à remplir ce rôle. Au cours des phases où sa santé s’améliorait un peu, il évoqua plusieurs fois la possibilité de remonter en chaire ou d’acquérir des connaissances lui permettant d’enseigner (quelque chose). Il songeait à des conférences à Leipzig ou à Bâle. Pour l’hiver 1882-1883, il prévoyait, avec Lou Salomé et Paul Rée, d’aller faire des études à Paris afin de renforcer l’élément de philosophie naturelle de son idée du retour. Ce plan-là et d’autres échouèrent autant que les autres, aussi bien en raison de son état que parce que les auditoires qu’il voulait toucher ne s’y intéressaient pas. Nietzsche parvint tout aussi peu à trouver des élèves, ou au moins un élève. Il ne lui resta d’autre solution que de publier un livre après l’autre, malgré l’échec manifeste de ses travaux. Seuls ses livres lui permettaient de s’exprimer et de conserver le vague espoir de rencontrer un écho. C’était le seul biais par lequel il pouvait s’accrocher à son rôle d’enseignant. Il dut se contenter de la possibilité d’atteindre, par ses écrits, telle ou telle personne, y compris, éventuellement, dans un lointain avenir. Il tenait pourtant beaucoup à transmettre son enseigne ment, comme le montre le fait que depuis son départ prématuré à la retraite, il vivait essentiellement pour ses livres31.

  • 32  Cf. Montinari, 1969 et Brusotti, 1996.
  • 33  Sur ce point et sur ce qui suit, Salaquarda, 1989 et 1994.

28Dans ses recueils d’aphorismes, Nietzsche, en s’orientant vers sa nouvelle discipline majeure, se cantonna d’abord au rôle de l’observateur et du critique. Mais dans Aurore, déjà, il reprit son ambition de jouer un rôle d’enseignant déterminant. Si son aller ego dans cette phase, « l’esprit libre », avait d’abord renoncé aux passions en faveur de la connaissance, Nietzsche le pourvut alors de la « passion de la connaissance »32. Pour Nietzsche, l’expérience de l’idée du retour, à l’été 1881, constitua une autre coupure importante. Pendant un certain temps, il fut persuadé que cette pensée qui lui était tout à fait spécifique lui avait définitivement octroyé la capacité d’enseigner33. Dans des lettres de l’hiver 1881-1882, il affirmait certes qu’il lui faudrait encore du temps avant de pouvoir transmettre son idée. Mais il y fit tout de même allusion dans le quatrième livre du Gai Savoir, et l’exprima même clairement dans l’avant-dernier aphorisme. En envoyant ce livre à Gast, qui l’assistait, il lui parla de corrections et d’ajouts faits à la dernière minute. Il écrivait :

« [...] sur Schopenhauer aussi, je me suis exprimé en détail (sur lui et sur Wagner je ne reviendrai peut-être jamais, il m’a fallu déterminer ma situation, pour ce qui concerne mes anciennes opinions – car en fin de compte, je suis un enseignant et j’ai le devoir de dire en quoi je reste identique à moi-même et en quoi je suis devenu un autre). »

  • 34  Salaquarda, 1997.

29A l’époque, Nietzsche espérait que Lou Salomé serait son élève, et que d’autres la rejoindraient par la suite. On le sait, ces projets ont échoué. Nietzsche traversa des crises sentimentales qui le firent douter de ses capa cités. Il transmit ainsi la tâche à son « fils » « Zarathoustra »34.

  • 35  Heidegger, 1954 – Lambert, 1987 a donné à son commentaire à ZA le titre « Nietzsche’s Teaching », (...)
  • 36  Sur la place publique, lit-on par exemple en ZA IV, De l’homme supérieur 1, personne ne croit à l’ (...)
  • 37  Cf. ZA III 5 : Cela n’a pas de sens de parler là où personne n’a l’oreille de « Zarathoustra ».
  • 38  Cette évolution a commencé avec l’avertissement de « Zarathoustra » par « l’heure du plus grand si (...)

30Il est évident (et les chercheurs ne le contestent pas) que Nietzsche a donné à son « Zarathoustra » les traits d’un enseignant35. Son « fils » spirituel (NF VII 26 [394], VII 34 [204] et VIII 6 [4]) s’identifie presque intégrale ment avec sa fonction d’enseignant dans de grandes parties du livre, notamment dans la première et la deuxième parties. Mais l’enseignant « Zarathoustra » est lui aussi préoccupé par la question de savoir qui, au juste, a la capacité et le droit d’enseigner. Il critique tous ceux qui se prétendent enseignants sans en réunir les conditions. Même à son propre égard, il conserve de ce point de vue une certaine méfiance. Alors qu’au début il attribue l’échec manifeste de son enseignement aux circonstances36 et à l’incapacité de son auditoire37, il se demande, plus tard, s’il ne porte pas lui-même une part de responsabilité dans l’inefficacité de son enseignement. Il comprend finalement qu’il ne remplissait pas, effectivement, la condition essentielle. C’est seulement au moment où il s’est battu, dans des conditions dramatiques, pour affirmer l’idée du retour que s’achève sa disparition – non pas sur un succès impressionnant de sa révélation, mais sur la fin de ses capacités d’enseignant38.

  • 39  Cf. par ex. EH, Pourquoi j’écris de si bons livres, 2, où il suppose qu’il existera à l’avenir des (...)
  • 40  Sur la paresse et la pusillanimité comme obstacles à la compréhension, Nietzsche s’est exprimé en (...)

31Mais qu’enseigne « Zarathoustra » ? Rien, en tout cas, qui relève du cursus de « socialisation secondaire » à l’école et à l’université, c’est-à-dire ni la littérature, ni les langues, ni les mathématiques ou les sciences naturelles et sociales. Il enseigne au contraire la vie (véritable) et s’inscrit ainsi dans la lignée des grands éducateurs du peuple ou même de l’humanité. Il s’adresse ainsi fondamentalement à tous les êtres humains, mais ne peut, sans autre forme de procès, être compris de tous. Nietzsche a donc donné à son ouvrage le sous-titre Un livre qui est pour tous et qui n’est pour personne. Il soupçonnait même que l’enseignement de « Zarathoustra » ne pourrait (encore) être compris par personne, et espérait que cela changerait à l’avenir39. Il y a encore plus important pour le sujet traité ici : la conviction, pour Nietzsche, que cet enseignement ne peut être non plus enseigné par n’importe qui, par exemple par lui-même, directement, c’est-à-dire par Friedrich Nietzsche (du moins dans l’état d’esprit qui était le sien à l’époque). En était selon lui bien plus en mesure et en droit celui qui s’était qualifié comme un enseignant, peut-être même comme l’enseignant de notre temps en accomplissant dans sa vie la (véritable) existence humaine. Celui qui sait comment doit vivre un homme mais qui, par paresse, pusillanimité ou faiblesse40, vit tout autre ment, n’a ni la capacité, ni le droit d’enseigner. Il ou elle peut tout au plus désigner le chemin menant à une juste existence humaine. Tant que « Zarathoustra » n’a pas encore intégré la pensée du retour, il doit se contenter de présenter à l’homme la vision du surhomme. Et Nietzsche doit accepter d’inventer par l’écriture l’enseignant « Zarathoustra », au lieu d’enseigner lui-même.

  • 41  L’élément de critique (idéologique) dans la pensée de Nietzsche a été souligné, dans les pays germ (...)
  • 42  KSB 7, 80-82, ici 81.

32Dans sa philosophie tardive, Nietzsche a pris congé de « Zarathoustra ». A-t-il ainsi fait ses adieux à la possibilité d’être un enseignant ? Beau coup d’interprètes l’ont compris ainsi et ne lui ont plus laissé qu’un rôle de critique41. Mais cette position n’est pas convaincante, et résulte vraisemblablement d’une confusion. Nietzsche se présentait comme un « précurseur » des « philosophes de l’avenir » et travaillait simultanément à son projet de « renversement de toutes les valeurs ». Il n’a jamais renoncé à son ambition d’être un véritable enseignant, mais sa conception de la nature et du contenu de l’enseignement s’était de nouveau transformée. Si, dans sa période de Bâle, Nietzsche avait déjà rejeté la thèse (métaphysique) d’une vérité valable indépendamment du temps, du lieu et du contexte, il avait aussi renoncé entre-temps à l’espoir d’édifier jamais une culture dans laquelle les tendances qu’il refusait seraient définitivement dépassées. Son idée du retour renforce en revanche l’attitude de l’amor fati. Mais Nietzsche enseignait l’ouverture et l’exploration de l’horizon qui donne aux hommes dont il « se soucie un peu »42 (à El. Nietzsche du 15 août 1885) la certitude qu’il n’existe pas de valeur éternelle qu’un individu seul puisse percevoir, mais que c’est toujours nous, les hommes, qui inventons et fixons les valeurs et les règles.

33Du point de vue thématique, après Zarathoustra, l’essentiel, pour Nietzsche, était d’achever et de préciser son interprétation du monde comme jeu de volontés de puissance, qu’il avait seulement effleurée dans cette œuvre, et de la concevoir sous différents aspects. Il voulait fonder cet « enseignement » et le défendre contre des approches concurrentes. Il s’opposait ainsi d’une part au positivisme et au « physicalisme » des spécialistes des sciences naturelles, auquel il donnait le nom de « mécanisme », et d’autre part à l’idéalisme de la tradition occidentale dominante. Il voulait d’autre part apporter la preuve de la supériorité herméneutique de sa « volonté de puissance » en réinterprétant avec son aide tous les nouveaux domaines, la nature comme la culture. Il apportait une attention toute particulière aux éléments prouvant que la morale relevait elle aussi de la puissance.

  • 43  Sur l’interprétation, cf. Müller-Lauter, 1974 et Gerhardt, 1996.
  • 44  Sur la morale, par exemple, in GM et CI (La morale comme contre-nature), sur la religion in AC et (...)

34La perspective de « philosophie fondamentale », pour ainsi dire, sous laquelle tous les domaines du réel peuvent être compris comme une occurrence de la « volonté de puissance » n’a été présentée que sous forme d’allusions dans ses œuvres publiées (cf. notamment PDBM 1). Il comptait développer cet aspect en détail dans l’œuvre centrale qu’il pré voyait d’écrire. Celle-ci étant restée inachevée, il faut en relever la plu part des éléments dans son œuvre posthume43. En revanche, pour ce qui concerne le travail d’interprétation qu’il considérait comme supérieur, son « nouvel exposé de tous les événements », Nietzsche donna quelques exemples dans ses œuvres publiées44. Pour faire ces démonstrations, il utilisait la méthode « généalogique », c’est-à-dire une reconstitution historico-psychologique. Il appliquait surtout ce procédé à des phénomènes qui, dans la tradition platonicienne et chrétienne, passaient pour des « valeurs » tout simplement valides. D’autres formules, qui permettent à Nietzsche d’exprimer les tendances de sa philosophie tardive, peuvent être sans difficultés classées dans ce projet central. Dans la mesure où la nouvelle interprétation de la réalité, travaillant à l’aide de la volonté de puissance, remet en cause les institutions et les valeurs jusqu’alors en vigueur, et en prône de nouvelles (préférant en général les « choses les plus proches » aux « choses ultimes » de « l’arrière-monde » métaphysique), elle mène au « renversement de toutes les valeurs » que nous avons déjà mentionné. Lorsque Nietzsche perdit la raison, il ne s’était pas résigné : il préparait une attaque globale dans laquelle il ne détruisait pas seulement, dans un esprit critique, tout ce qui avait été en vigueur jusque-là, mais voulait avant tout enseigner les fondements intellectuels de sa nouvelle vision du monde.

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Bibliographie

Littérature secondaire

(La bibliographie est classée par ordre alphabétique des auteurs, par date de parution et nombre de pages.)

Borchmeyer, Dieter / Salaquarda, Jörg (éd.), Nietzsche et Wagner. Stationen einer epochalen Begegnung,

2 vol., Francfort-sur-le-Main / Leipzig, Insel-Verlag, 1994.

Brusotti, Marco, Die Leidenschaß der Erkenntnis. Philosophische und ästhetische Lebensgestaltung bei Nietzsche

von Morgenröthe bis Also sprach Zarathustra (MTNF 36), Berlin/New York, 1997.

Gerhardt, Volker, Vom Willen zur Macht. Anthropologie und Metaphysik der Macht am exemplarischen Fall

Friedrich Nietzsches, Berlin/New York, 1996 (MTNF 34).

Gerratana, Federico, Der Wahn jenseits des Menschen. Zur frühen E. v. Hartmann-Rezeptions

Nietzsches (1869-1874), in Nietzsche Studien, 17/1988, 391-433.

Heidegger, Martin, Wer ist Nietzsches Zarathustra ?, in du même, Vorträge und Aufsätze, Pfullingen, 1954, 101-126. En français : Essais et conférences, Gallimard, 1980.

Hillebrand, Bruno (éd.), Nietzsche und die deutsche Literatur, vol. 1 : Texte zur Nietzsche Rezeption 1873-1963, mit einer Einführung. Vol. 2 : Forschungsergebnisse, mit eine weiterführenden Bibliographie, Munich-Tübingen, dtv/Niemeyer, 1978.

Janz, Curt Paul, Nietzsche Biographie in drei Bänden, Munich/Vienne, 1978 (1 et  2), 1979 (3), Edition de poche (dtv), 1981. En français : Nietzsche, Éditions Gallimard, 1982-1985.

Kaufmann, Walter, Nietzsche. Philosoph – Psychologe – Antichrist, traduit de l’américain par Jörg Sala quarda, Darmstadt, Wissenschafliche Buchgesellschaft, 1982.

Lampert, Lawrence, Nietzsche’s Teaching : An Interpretation of Thus Spoke Zarathustra, New Häven, Yale University Press, 1987.

Montinari, Mazzino, Nietzsches Philosophie als « Leidenschaft der Erkenntnis », in Studi germanici 7 (1969), p. 337-352. Également in du même, Nietzsche Lesen, Berlin/New York, 1982, p. 64-78.

— Nietzsche-Wagner im Sommer 1878, in Nietzsche Studien, 14/1985, p. 13-21. Müller-Lauter, Wolfgang, Nietzsches Lehre vom Willen zur Macht, in Nietzsche Studien, 3/1974, p. 1-60.

Politycki, Matthias, Umwertung aller Werte ?Deutsche Literatur im Urteil Nietzsches, Berlin/New York, 1989 (MNTF, vol. 21). Salaquarda, Jörg, Nietzsche und Lange, in Nietzsche Studien, 7/1978, p. 236-260.

— Der Standpunkt des Ideals bei Lange und Nietzsche, in Studi Tedeschi, Naples, 1979, p. 174-198.

— Nietzsches Kritik der Transzendentalphilosophie, in Über Fr. Nietzsche. Eine Einführung in seine

Philosophie, M. Lutz-Bachmann (éd.), Francfort/Main, 1985, p. 27-61.

— « Man ist nicht umsonst Philologe gewesen... »Zur Bildungskritik Fr. Nietzsches, in Berichte zur Wissenschaftsgeschichte, 11/1988, p. 179-189.

— Der ungeheure Augenblick, Nietzsche Studien, 18/1989, p. 317-337.

— Die « Grundconception des Zarathustra », in Nietzsche und die Schweiz, D. M. Hoffmann (éd.), Zurich, 1994, p. 85-95 (1994/1).

— « Leib bin ich ganz und gar... » – Zum « dritten Weg »bei Schopenhauer und Nietzsche, in

Nietzscheforschung. Ein fahresschrift, vol. 1, H. M. Gerlach, R. Eichberg et H.-J. Schmidt (éd.), Berlin, 1994, p. 37-50 (1994/2).

— Nietzsche and the Judaeo-Christian Tradition, in A Companion to Nietzsche, K. Higgins et

B. Magnus (éd.), New York, Cambridge University Press, 1995, p. 90-118.

— Die fröhliche Wissenschaft zwischen Freigeisterei und neuer « Lehre », in Nietzsche Studien,

26/1997, p. 165-183.

— Rezension von W. H. Schaberg, The Nietzsche Canon, in Nietzsche Studien, 26/1997, p. 593-601. William H. Schaberg, The Nietzsche Canon. A Publication History and Bibliography, Chicago et Londres, The University of Chicago Press, 1995.

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Annexe

Nietzsche

Les œuvres publiées de Nietzsche sont citées d’après l’édition française, Œuvres philosophiques complètes, G. Colli et Mazzino Montinari (éd.), Éditions Gallimard.

Les œuvres posthumes sont citées d’après Werke. Kritische Studienausgabe, 15 vol., G. Colli et M. Montinari (éd.), Berlin et New York (de Gruyter), et Munich (dtv), 1980, 2e éd., 1988 (abréviation : KSA).

On a utilisé les initiales suivantes pour les différents textes :
NT Naissance de la tragédie (1872).
CI Considérations inactuelles (1873-1876).
DS  CI 1 = David Strauss, l’apôtre et l’écrivain (1873).
UI  CI 2 = De l’utilité et des inconvénients de l’histoire pour la vie (1874).
SE  CI 3 : Schopenhauer éducateur.
WB  CI
4 : Richard Wagner à Bayreuth (1876). HTH (I et II)   Humain, trop humain, vol. I et II (1878-1880).
OS  HTH II, 1 : Opinions et sentences mêlées.
PO  HTH II, 2 : Le Promeneur et son ombre.
A Aurore (1881).
GS Le Gai Savoir (1882, 2e éd. [augmentée] 1887).
ZA I-IV Ainsi parlait Zarathoustra, 4 parties (1883-1885).
PDBM Par-delà bien et mal (1886).
GM La Généalogie de la morale (1887).
CW Le Cas Wagner (1888).
CI Le Crépuscule des idoles.
AC L’Antéchrist (1888 ; publié en 1895).
EH Ecce homo (1888 ; publié en 1908).
NW Nietzsche contre Wagner (1888 ; publié en 1889).
DD Dithyrambes à Dionysos (1888-1889 ; publié en 1891).
Nachlass Fragments posthumes.

Les lettres de Nietzsche sont citées d’après Sämtliche Briefe. Kritische Studienausgabe, 8 vol., Gior gio Colli et Mazzino Montinari (éd.), Berlin et New York (de Gruyter) et Munich (dtv), 1986 (abb. KSB).

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Notes

1  Sur la notation des citations, cf. la bibliographie en annexe.

2  A. Gehlen a souligné à juste titre que Nietzsche a ainsi anticipé une réflexion fondamentale de l’anthropologie philosophique du xxe siècle. Cf. à ce propos Salaquarda, 1994/2.

3  Cet aspect occupe une place centrale dans ses textes de critique de l’éducation à l’époque de Bâle. C’est à lui que les spécialistes ont porté le plus d’attention. Cf. à ce propos Salaquarda, 1988.

4  In ZA II (Des érudits), Nietzsche laisse son « Zarathoustra » présenter l’existence du savant comme une étape transitoire, mais importante, de son évolution.

5  Avec le « scrupuleux de l’esprit », qui se consacre à l’étude du cerveau de la sangsue, Nietzsche fit plus tard une caricature de la spécialisation (ZA IV, La sangsue).

6  En ZA II 20, Nietzsche caricatura les érudits, dans ce sens, comme des « estropiés inversés ».

7  S. F. Gerratana, 1988.

8  C’est par exemple ce qu’on peut lire dans l’histoire des associations « Germania » à Naumbourg et « Philosophischer Verein » à Leipzig, qu’il contribua à fonder et auxquelles il participa d’une manière déterminante. Cf. à ce propos Janz I, 86 et I, 184 sq.

9  Sur son influence sur la littérature européenne, et notamment allemande, du xxe siècle, cf. Hildebrand, 1978, Poltiycki, 1989.

10  EH, Pourquoi j’écris de si bons livres, 2.

11  C’est cette attitude que Sartre qualifiait de « mauvaise foi ».

12  Il est possible que Nietzsche ait estimé à l’époque qu’il pouvait aussi être un enseignant en tant que théologien incroyant, dans le sens dogmatique du terme, comme avant lui et après lui beaucoup de théologiens, et de théologiennes.

13  Cf. Salaquarda, 1978 et 1979.

14  Sur le principe, Nietzsche l’a déjà exprimé dans Fatum und Geschichte, un texte de 1861.

15  Autobiographie de 1858.

16  Il l’a aussi exprimé à plusieurs reprises dans ses textes — de la manière la plus claire dans la Considération inactuelle inachevée Nous autres philologues.

17  Cf. le rôle de la « critique historique », in UI3 et celui de la philologie dans sa critique du christianisme (à ce propos, Salaquarda, 1996).

18  Cf. Salaquarda, 1985.

19  In HL et SE, Nietzsche, reprenant la triade de Schopenhauer, cite aussi la religion, mais sans se soucier personnellement ou systématiquement de cette puissance suprahistorique – elle avait déjà été victime de sa critique de principe.

20  Dans une lettre de janvier 1871 à W. Vischer, qui était bien attentionné à son égard. On n’a pas gardé la trace d’une réponse. Vischer lui a sans doute expliqué dans un entretien confidentiel que son projet était irréalisable. Cf. à ce propos Janz I, 398 sq.

21  Wagner, qui tenait aussi à avoir des partisans parmi les professeurs d’université, le refusa sans ambages. Cf. à ce propos Borchmeyer / Salaquarda, 1994, II, 1291, II, 1230.

22  Preuve et débat chez Schaberg, 1996.

23  Cf. NF III 19 [330], 29 [163], 30 [38], 32 [4] ; IV 16 [10], 16 [11].

24  Il faut citer avant tout Nous autres philologues.

25  D pensait ici à la culture tragique du vesiècle avant J.-C, dont il avait déjà développé les contours dans NT et dans quelques autres textes, et qu’il avait opposé à l’image « classique » de la Grèce de Winckelmann.

26  Nietzsche utilise cette métaphore, où il se met dans le rôle d’un « médecin de la culture », in NFIV30 [166]. Cf. à ce propos Montinari, 1985, et Salaquarda, Wagner als Heimittel und Gift (à paraître).

27  S. Montinari, postface à WB in KSA 14.

28  Cf. ci-dessus.

29  Cf HTH dans son ensemble, et notamment le premier aphorisme, qui vaut programme, Chimie des idées et des sentiments, Gallimard, III, 1, p. 31.

30  « La maladie me détacha lentement de tout : elle m’a épargné toute rupture, toute démarche brutale et choquante » (EH, HTH 4, Gallimard, VIII, p. 299).

31  Démonstration et débats chez Schaberg, 1996. Cf. aussi à ce propos ma recension de l’étude de Schaberg, 1997.

32  Cf. Montinari, 1969 et Brusotti, 1996.

33  Sur ce point et sur ce qui suit, Salaquarda, 1989 et 1994.

34  Salaquarda, 1997.

35  Heidegger, 1954 – Lambert, 1987 a donné à son commentaire à ZA le titre « Nietzsche’s Teaching », ce en quoi l’on peut tout de même regretter que, dans l’ouvrage, on présente l’enseignement de « Zarathoustra » et qu’il reste à déterminer la manière dont celui-ci se comporte à l’égard de l’enseignement de Nietzsche.

36  Sur la place publique, lit-on par exemple en ZA IV, De l’homme supérieur 1, personne ne croit à l’homme supérieur, parce que la populace y règne et que, pour elle, tous sont égaux.

37  Cf. ZA III 5 : Cela n’a pas de sens de parler là où personne n’a l’oreille de « Zarathoustra ».

38  Cette évolution a commencé avec l’avertissement de « Zarathoustra » par « l’heure du plus grand silence » dans le dernier paragraphe de ZA II et s’achève lorsque « Zarathoustra » accepte l’idée du retour. Cf. à ce propos J. Salaquarda, 1994/1.

39  Cf. par ex. EH, Pourquoi j’écris de si bons livres, 2, où il suppose qu’il existera à l’avenir des « chaires Zarathoustra ».

40  Sur la paresse et la pusillanimité comme obstacles à la compréhension, Nietzsche s’est exprimé en SB 1. Cf. à ce propos W. Kaufmann, 1982. La faiblesse et la décadence sont les thèmes de sa philosophie tardive.

41  L’élément de critique (idéologique) dans la pensée de Nietzsche a été souligné, dans les pays germanophones, notamment par l’École de Francfort, et dans les pays francophones par le déconstructivisme.

42  KSB 7, 80-82, ici 81.

43  Sur l’interprétation, cf. Müller-Lauter, 1974 et Gerhardt, 1996.

44  Sur la morale, par exemple, in GM et CI (La morale comme contre-nature), sur la religion in AC et PDBM (La créature religieuse), sur la métaphysique dualiste in PDBM (Des préjugés des philosophes) et CD (Les quatre grandes erreurs).

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Pour citer cet article

Référence papier

Jörg Salaquarda, « L’enseignant de l’humanité », Revue germanique internationale, 11 | 1999, 173-189.

Référence électronique

Jörg Salaquarda, « L’enseignant de l’humanité », Revue germanique internationale [En ligne], 11 | 1999, mis en ligne le 07 septembre 2011, consulté le 19 octobre 2017. URL : http://rgi.revues.org/720

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Auteur

Jörg Salaquarda

Professeur à l’Université de Vienne, Institut de théologie systématique

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Droits d’auteur

Tous droits réservés

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