Navigation – Plan du site
Science et identité juive

Franz Rosenzweig et le Freies Jüdisches Lehrhaus de Francfort

Gérard Bensussan
p. 203-215

Résumés

En créant la « Libre Maison d’Études juive » à Francfort en 1920, Franz Rosenzweig entendait donner vie à sa « nouvelle pensée » en la vivifiant comme pensée parlante, dialogante, enseignante. Il s’agissait en même temps de faire passer le judaïsme lui-même, la pensée juive, en Allemagne d’abord, de la forme académique d’un savoir érudit (Volkshochschule) à une expérience vive de la transmission par l’étude (Beth HaMidrach). Cette stratégie illustre le principe rosenzweigien d’un «judaïsme » toujours pensé comme méthode et non comme objet de science. Le texte raconte dans ses grandes lignes cette expérience pédagogique pionnière et en évoque les aspects théologiques (statut de la Torah), philosophiques (la pensée comme service et comme parole) et éthico-pratiques (l’enseignant-enseigné entre sionisme et assimilation).

Haut de page

Texte intégral

1La fondation du Freies Jüdisches Lehrhaus, dont les enseignements commencent à Francfort dès octobre 1920, peu après le retour de guerre de Franz Rosenzweig, constitue pour celui-ci l’aboutissement pratique d’un long et sinueux travail de pensée, son effectivité mise en œuvre en quelque sorte, Wirklichkeit et Werk tout à la fois. Il faut prendre cette idée d’un aboutissement effectif au sens le plus fort : non pas simplement comme l’illustration pédagogique d’une pensée, l’exposition d’une doctrine qui se donnerait simplement un lieu et des collaborateurs, mais véritablement comme vivification d’une pensée, d’une « nouvelle pensée », dont la nouveauté, précisément, ne pourrait se soutenir qu’en se faisant vivante, c’est-à-dire partagée, échangée, dialoguée, appropriée. Vivification qui serait en même temps reviviscence d’une tradition antique et oubliée sous les formes mêmes qui prétendent en assurer la continuité. Le nouveau de la « nouvelle pensée » ne se fera donc vivant, renouveau, qu’en retrouvant le passé de la mémoire juive en tant qu’il est toujours présent dans sa transmission plus ou moins ininterrompue, dans un enseignement.

  • 1  Voir Heidegger et les « Juifs », Galilée, 1988. « Les Juifs » seraient la figure d’un affect incon (...)
  • 2 Der Mensch und sein Werk. Gesammelte Schriften (GS), Martinus Nijhoff, 1984, 3, p. 491 : le temps d (...)
  • 3  Le « dictionnaire de conversation » s’oppose à la « méthode géométrique », comme la « méthode goet (...)

2Ce passage à la vie, cette mise au monde d’une pensée, qui ne peut être nouvelle au sens de Rosenzweig que sous la condition d’un tel passage, l’Étoile de la Rédemption l’annonçait très clairement, programmatique-ment même. Comme on sait, le livre s’ouvre sur deux mots, Vom Tode, et s’achève par deux autres, Ins Leben. Mais, selon le mouvement de réversion articulé autour du moment central, entre mort et vie, de l’amour, il faudrait dire plutôt qu’il se ferme ou qu’il se resserre en son commencement (la sphère de la pensée conceptuelle inaugurée par la mort et par la crainte de la mort) et qu’il s’ouvre, comme en éventail, ou en entonnoir, sur le « Porche » de la fin du troisième livre de l’Étoile (c’est le titre, Tor, que portent ces dernières pages). Tout livre, tout livre « juif » plus exactement (mais ce qualificatif mériterait ici des guillemets de problématisation, ceux pratiqués par Lyotard par exemple1, et son usage rosenzweigien joue parfois sur une ambivalence complexe), aurait pour vocation de porter son lecteur au-dehors de lui-même. Tout livre en tout cas ne vaut que par son hors livre. C’est ce que dit expressément Rosenzweig dans un de ses grands textes, qu’on appellera pédagogiques par commodité, Bildung und kein Ende2. De la mort à la vie, cette ligne, cette courbe que dessine tout du long l’Étoile, peut aussi s’entendre, pour mon propos, comme de la mort du judaïsme embaumé dans les livres et le savoir qui le traitent en objet à sa résurrection comme enseignement vivant. La question de la création d’une institution porteuse et animatrice de cet enseignement, sa nécessité, est donc cruciale pour Rosenzweig, bien plus décisive que toute production livresque — quel que puisse en être l’intérêt conjoncturel. Il lui consacre d’ailleurs les quelques années de vie qui lui restent entre la fin de la guerre, la publication de l’Étoile et sa mort en 1929 — en même temps qu’il se voue au travail de traduction, de Verdeutschung de la Bible hébraïque. Ces deux tâches sont à ses yeux parfaitement concomitantes. Dans ses textes des années 1920, on trouve en effet, insistante, cette idée qu’enseigner, c’est traduire, surtout dans les conditions de l’émancipation, où le « juif » sonne comme une langue étrangère aux oreilles des Juifs eux-mêmes. Enseigner, c’est traduire : au sens de Hamann, qui disait déjà que parler, c’est traduire, au sens encore du Konversationslexikon goethéen3, au sens de Rosenzweig lui-même enfin : projectuellement, enseigner, c’est parler, enseigner dans le judaïsme, c’est s’engager dans une parole ouverte, risquée, où la pensée s’avance traductivement. Telle est la signification foncière de toutes ses considérations personnelles et de toutes les recommandations qu’il adresse aux enseignants du Lehrhaus.

  • 4  GS, 2, 1, p. 680-681.
  • 5  Questions I, Gallimard, « Tel », p. 83 (souligné par moi).
  • 6  Sauf le nom, Galilée, 1993, p. 28-29.
  • 7  GS, 3, p. 516.
  • 8  GS, 3, p. 579.

3L’attestation biographique de ce mouvement — conversion du livre au hors livre, du savoir ou de la Bildung à l’apprendre (enseigner et être enseigné, on va le voir) — se trouve dans la belle lettre à Meinecke d’août 1920. Sur un ton qui est parfois celui de la confession, Rosenzweig explique à son vieux maître que l’effondrement, le Zusammenbruch de l’Allemagne et de sa culture protestante-humaniste, fut pour lui précédé par un effondrement personnel datant de l’immédiat avant-guerre, dont l’effet, après-guerre, après l’épreuve mortelle des champs de bataille, fut sa transformation, sa conversion là encore, de l’historien académique (habilitierbar), de l’universitaire qu’il aurait pu être, en philosophe inacadémique (unhabilitierbar), extra-universitaire, soit en penseur de la pensée nouvelle. Lequel considère désormais que la connaissance ne peut plus être « Selbstzweck » (à elle-même sa propre fin, simplement curieuse, comme peut l’être la pulsion esthétique, qui fut aussi une tentation), mais qu’il lui faut se faire «service»4. C’est ce même mot de Dienst dont se sert Heidegger dans sa postface à Qu’est-ce que la métaphysique ? pour qualifier une pensée obéissant à la voix de l’être, ne cherchant nul appui, nul résultat, nul effet dans l’étant, une pensée qui simplement, comme il dit, « sert dans l’existence »5, service sans utilité calculée, service-dans. Si l’on suit de près Rosenzweig au cours de ces quelques années si remplies qui vont des tranchées à l’inauguration de Francfort, la fondation du Lehrhaus constitue bien pour lui ce service comme hors-livre, cet ins-Leben en tant que « dette » ou « devoir » pour reprendre un mot de Derrida commentant un poème d’Angelus Silesius enjoignant très significativement de devenir soi-même l’écriture (Werde selbst die Schrift). Devoir ou dette qui consisterait, écrit en effet Derrida, à « se rendre par la lecture au-delà de la lecture »6, à passer le Porche, mais pas même pour arriver à bon port, institutionnel ou substantiel. Ouvrir le Lehrhaus, c’est nécessairement en faire un lieu transitionnel7, un lieu de passage, un Porche et « seulement un Porche »8. Un passage : ce mot si benjaminien rend au plus juste ce Tor rosenzweigien. Un passage ou un but : un but qu’on marque et auquel on se doit d’ajouter d’autres et d’autres encore, non pas Zweck et moins encore Selsbstzweck, mais événement d’une partie qui ne saurait avoir de fin dans le temps d’une vie — ce que savaient déjà les Docteurs si l’on en croit la maxime des Pirké Aboth (II, 16) : « Ce n’est pas à toi de terminer l’ouvrage, mais tu n’as pas le droit de te dispenser de commencer. »

  • 9  GS, 3, p. 562-563. Cette affirmation très radicale se tient en relation avec la pensée de la vérit (...)
  • 10  GS, 1, II, p. 850.
  • 11  « Il était nécessaire que cette expression insensée de Volk disparût » (GS, 1, II, p. 852). Rosenz (...)
  • 12  Ibid., p. 852 et 855.

4La fondation du Freies Jüdisches Lehrhaus a donc été pour Rosenzweig ce service qui fait sortir du livre, et de cette institution centrale du livre, du livre comme centre, qu’est l’Université ou la Science. Ce service est sans doute service de la pensée, dans un sens certainement très proche de la « piété » heideggérienne, mais bien davantage service de la Torah, laquelle « n’est pas un livre »9. C’est de tout autre chose qu’il s’agit dès lors. Rosenzweig accepte en août 1920 de prendre la direction de ce qui s’appelle encore la Volkshochschule de la communauté juive de Francfort. Il est soutenu par un petit comité auquel appartiennent notamment l’avocat Eugen Mayer, le rabbin Salzberger et Paula Nassauer, une travailleuse sociale active et appréciée. Le comité est soutenu par une personnalité communautaire francfortoise prestigieuse, le rabbin Néhémiah Nobel qui enseignera au Lehrhaus, sans que Rosenzweig, fort exigeant sur les modes, les contenus et même les styles d’enseignement, goûte toujours ses interventions, on le verra plus loin. La communauté est hostile au projet rosenzweigien, elle y voit même une « entreprise fort nocive »10. Elle est en effet accoutumée, en profondeur, à la forme Volkshochschule, c’est-à-dire à la forme « allemande » de l’enseignement juif, alors que Rosenzweig s’empresse de débaptiser l’institution : « Das unsinnige Wort "Volks" mußte verschwinden », écrit-il dans sa longue lettre à Rudolf Hallo de décembre 192211. De façon explicite et répétée, il explique qu’il s’agit de construire « un Beth Ha-Midrach modernisé » et recommande même à son correspondant d’user de cette question du nom (« Volkshochschule » ou « Lehrhaus ») comme d’un « schibboleth » pour distinguer, en quelque sorte, entre les anciens et les nouveaux12.

  • 13  GS, 3, p. 495.
  • 14  Ibid.

5La « Libre Maison d’étude juive », appellation finalement retenue, devait donc renouer avec l’antique tradition du Beth Ha-Midrach. Ce mot de midrach, avec à sa racine le verbe darach, recouvre et rassemble des significations agglutinées : scruter-chercher, traduire-enseigner, pratiquer dit aussi le Livre d’Esdras (7, 10) qui, toutes ensemble, ont valeur de programme pour Rosenzweig. L’herméneutique rabbinique fait remonter cette tradition de l’étude et de la maison d’étude bien plus loin que ses mentions explicites dans le texte biblique (le Livre d’Esdras ou encore le Siracide), jusqu’à Jacob notamment, lui qui « demeurait dans les tentes » (= étudiait) alors que son frère Esaü « chassait en courant la steppe » (Gn, 25, 27). Que signifie, pour un penseur comme Rosenzweig en 1920 en Allemagne, renouer avec la tradition et la pratique du Beth Ha-Midrach, soit avec cette transmission continue de Jacob à Yohanan ben Zakkaï, puis de l’époque talmudique à nos jours ? Pour l’essentiel, il s’agit alors de trouver, retrouver ou réinventer une voie, une façon de vivre, un mode d’étudier, une existence où l’observance des mitzvot s’inscrirait dans son sens le plus immédiat, dans cette immédiateté quotidienne qui redonnerait vie, justement, à du figé. On notera que Rosenzweig et Buber, dans leur traduction de la Bible hébraïque, ne rendent pas Torah par Gesetz, mais par Weisung, Lehre, Lebenslehre — quelque chose qui, par les associations suscitées, évoque plutôt le Tao que le Joug de la Loi. Le constat rosenzweigien, très sévère sur l’état de la communauté (« nous n’avons pas d’enseignants (parce que) nous n’avons pas d’enseignés (parce que) nous n’avons pas de science, pas de système d’éducation, pas de recherche... »)13 se conclut par la désignation d’un manque, la vie : « Uns fehlt das, wodurch Wissen wie Lehre erst lebendig sind : das Leben. »14

  • 15  Assimila-s-ionisme est un mot-valise toujours très tentant quand on lit Rosenzweig.
  • 16 GS, 3, p. 507.
  • 17 Ibid., p. 492.

6Tenter d’en redécouvrir le fil, réanimer un judaïsme perçu à tort ou à raison comme moribond, rejudaïser les Juifs passe donc désormais par la reconstruction du rapport à l’étude, au texte, à la langue, ce qui implique évidemment que soient établis des principes méthodologiques et pédagogiques entièrement neufs, une sorte de liturgie de l’enseignement oral. Ce qui implique aussi, préalablement, que soient critiquées les impasses concurrentes et complémentaires du sionisme et de l’assimilation15. Ce souci constant d’évitement et du différentialisme et de la réduction au même, ces deux modes de l’oubli juif de l’éternité juive comme le montre l’Étoile, ces deux types d’abdication, signe la façon rosenzweigienne de penser la situation du Juif allemand. « Ne rien abandonner, ne rien renier, écrit-il16, c’est-à-dire ne pas céder, quant à la double et fort lourde responsabilité contenue dans la détermination "Juif allemand", au "ou bien/ou bien de l’entêtement obstiné en soi" (Eigensinn sioniste) et du déni de soi (Verleugnung des "assimilationnistes")17. »

  • 18 GS, 3, p. 494-495.
  • 19 Ibid., p. 492.
  • 20 Ibid., p. 497-498.
  • 21 GS, 3, p. 521.

7L’émancipation et l’assimilation — c’est une seule double ligne — ont repris mais détourné la tradition de l’étude et de la transmission en la convertissant-transférant sur le travail intellectuel et la réussite académique, ce qui vaudrait aussi pour le judaïsme, un judaïsme désormais transformé en un simple objet de science. Telle est la pointe de la critique rosenzweigienne de la Wissenschaft des Judentums, finalement vouée, explique-t-il avec une férocité sue, à toujours courir après la Science, et à prendre pour « dernier cri » ce qui pour celle-ci est déjà « vieux jeu », écrit-il en français dans le texte18. Ce mimétisme serait le propre de l’assimilation ou de la simulation du même, aussi impuissant que ruineux. Car au bout du compte, et ce serait sa croix si l’on peut dire, la Science du Judaïsme n’est ni allemande ni juive. La critique de « l’autre parti extrême »19, le courant sioniste, est principalement aussi vigoureuse que celle de l’assimilation. Rosenzweig, faisant usage de métaphores médicales, y décèle cependant une vraie capacité à poser un diagnostic, à décrire une pathologie, mais une inaptitude foncière à prescrire un bon traitement thérapeutique. Il y voit en tout cas le péril d’une constitution artificieuse de « formes internes et externes d’exterritorialité »20, soit de constitution en Europe d’un très inquiétant développement séparé, d’une sorte d’apartheid volontaire (il parle bien sûr du sionisme des années 1920, donc d’avant la création de l’État d’Israël). Il faut s’attarder davantage sur la critique de l’assimilation. Elle seule est en effet « universelle », c’est-à-dire « communautaire ». Elle emporte et engage donc le plus décisif pour ce qui concerne la « plate-forme de vie juive », et en particulier le programme d’un enseignement juif entièrement rénové, soit l’apprentissage fidèle d’un savoir, non pas du judaïsme, mais juif ou dans-le-judaïsme, d’un service. L’émancipation historique a produit des formes instituées d’éducation, des lieux, des écoles, des cours « d’instruction religieuse » par exemple. Ces institutions et les pratiques qu’elles portent sont dépendantes et associées à une représentation du judaïsme comme « religion », « confession », « culture » — toutes définitions très fermement récusées par Rosenzweig qui n’y voit que des délimitations contingentes, des auto-enfermements, des produits historiques confondus et transformés en « essence » du judaïsme, expression qui suscite également sa très forte méfiance car elle correspond selon lui à un moment historique (au sens d’une histoire nécessairement nécrophage) où la perte de l’être est consignée à titre posthume : ci-gît l’essence du judaïsme en quelque sorte. « Tant qu’on est, écrit-il21, on ne s’interroge pas sur son essence » — ce que répétera Levinas à propos de l’identité (ces deux mots d’essence et d’identité, sous ces deux plumes, désignent d’ailleurs à peu près la même chose un peu douteuse).

  • 22  GS, 1, II, p. 862.
  • 23  La lettre est écrite en décembre 1922, alors que Nobel vient de mourir !
  • 24  Nahum Glatzer, collaborateur du Freies Jüdisches Lehrhaus, et futur auteur américain d’un grand ou (...)
  • 25  GS, 3, p. 861.
  • 26  Soit le mode magistral et scolaire de la conférence en chaire (GS, 1, II, p. 865).
  • 27  GS, 1, II, p. 866.
  • 28  Ce qu’il loue dans les trois leçons sur le christianisme, le paganisme et le judaïsme données par (...)
  • 29  L’Étoile de la Rédemption, Seuil, 1982, trad. Derczanski et Schlegel, p. 479-480.

8Les programmes du Lehrhaus se fixeront comme perspective de réinsuffler un peu de cette « vie » manquante, de cette « vie » ensevelie sous une « essence » pierre tombale. Idéalement, ils ne devaient comporter, dans le contenu des enseignements, ni visée apologétique (ce qui restaurerait sur un autre plan l’Eigensinn national du sionisme) ni cours consacrés expressément à la relation entre le domaine juif et les domaines non-juifs (où, de façon rebattue, la mauvaise universalité de l’assimilationnisme trouvait son expression la plus courante). Cet idéal rosenzweigien d’un nouvel universalisme juif, « arabbinique » et « antighettoïque »22 ne fut toutefois partagé que par de très proches collaborateurs, des jeunes gens la plupart du temps, souvent eux-mêmes non universitaires, non philosophes, non rabbins également, mais avocats, médecins, parfois étudiants, comme Richard Koch, Eduard Strauss, Rudolf Hallo, Rudolf Stahl ou Martin Goldner. Ils représentaient par ailleurs une assez large palette des tendances et courants du universalisme juif, d’alors : la rejudaïsation par l’étude repensée et rénovée, par la réinvention de la forme Maison d’étude, allait de pair selon Rosenzweig avec une certaine pratique, souvent extra- ou à tout le moins non communautaire, de la réunification du judaïsme sans exclusive et, précisément, autour des textes, de la langue et de la pensée vivante des sources scripturaires. Au Freies Jüdisches Lehrhaus ont enseigné aussi bien des « hérétiques » comme Buber, des sionistes comme Nathan Birnbaum, lui-même ensuite passé à l’ultra-orthodoxie, des « libéraux », mais au-delà encore certains spécialistes au sens académique du terme (par exemple le spinozien Carl Gebhardt) qui côtoyaient, Rosenzweig y tenait beaucoup, de jeunes intellectuels comme Leo Strauss, Leo Löwenthal, Siegfried Kracauer, Erich Fromm. Espace de transition entre l’ancien et le nouveau dans la pensée, dans l’apprentissage, dans la pratique juive, la Maison d’étude abritait aussi des enseignements qui ne satisfaisaient pas, c’est le moins qu’on puisse dire, son directeur qui y consentait cependant pour des raisons d’intérêt ou plutôt de stratégie communautaire. Dans la lettre déjà citée à Hallo, il est très sévère, et même féroce pour les conférences du rabbin Nobel23 qui à ses yeux, en tentant une synthèse bâtarde entre la doctrine talmudique, la tradition mystique et Goethe, cumulaient le travers apologétique et la fausse révérence à la Bildung. Il faut préciser que la figure du rabbin Nobel jouissait d’une considération et d’un respect incontesté dans la communauté francfortoise, que sa stature intellectuelle était reconnue et que ses enseignements étaient fréquentés par des centaines de personnes dès l’ouverture du Lehrhaus. Seul Buber réunira autant de monde un peu plus tard. Les prestations de Rosenzweig, qui suscitait plus la curiosité que l’intérêt24, attiraient beaucoup moins d’auditeurs (six seulement un jour dans un cours sur la Religion de la Raison de Cohen). Son objectif stratégique était d’attirer pour commencer et sans lésiner sur la méthode, le public bourgeois de la communauté francfortoise — public qu’il qualifie avec une pointe de mépris, toujours dans la même lettre25, de « public de concert » ou de « public crêpe-de-chine » — afin d’imposer progressivement mais fermement la forme Maison d’études jusqu’à la faire prévaloir sur la forme Volkshochschule et d’ainsi faire entrer dans la pratique pédagogique ce qu’il appelle « (sa) rupture avec le mode de l’époque de la Volksvorlesung»26. La première année de fonctionnement du Lehrhaus le déçoit beaucoup et il se plaint très amèrement de l’inertie intellectuelle et de la passivité à peine curieuse et jamais studieuse des auditoires. Nahum Glatzer raconte qu’il lui confia même qu’il songeait à quitter Francfort pour Hambourg, plus ouverte, plus « anglaise », lui aurait-il dit. Pour mieux comprendre cette réaction — qui va d’ailleurs s’atténuer, se reprendre par la suite —, il faut revenir sur ce qui devait faire selon lui le « propre », la « manière propre » (Eigenart) du Lehrhaus : « entre-questionnement » (Zwis-chengefragtwerden), « non-magistralité » (das nicht Vortragsmäßige), « parole apprenante » (das mehr Lehren als Reden)27, le tout dans un « esprit parfaitement inapologétique »28. Cet « esprit » en effet consisterait à allumer, par et dans l’enseignement juif, des contre-feux à ce que l’Étoile de la Rédemption repérait comme les dangers inhérents à la position nucléaire du judaïsme comparée à celle, irradiante, du christianisme : « Dans la mesure où il disperse ses rayons au-dehors, le christianisme court le risque de se volatiliser dans des rayons particuliers, très éloignés du noyau divin de la vérité. Le judaïsme qui se consume au-dedans court le risque de rassembler sa chaleur en son propre sein... Dans le christianisme, les dangers avaient nom : spiritualisation de Dieu, humanisation de Dieu, mondanisation de Dieu ; ici [pour le judaïsme] ils s’appellent dénégation du monde, mépris du monde, étouffement du monde. »29 Le Lehrhaus avait pour office précis d’aider à retrouver un juste rapport au monde qui ne soit ni dans le déni de son altérité (apologétique) ni dans l’engloutissement dans sa mondanité (assimilation).

  • 30  C’est sous ce titre que Rosenzweig a publié l’allocution d’ouverture qu’il prononça le 17 octobre (...)
  • 31 GS, 3, p. 371-411.
  • 32 GS, 3, p. 461.

9Comment, sur quelles bases, ce « nouvel apprendre », ce neues Lernen30, est-il envisagé par Rosenzweig ? Il faut d’abord remarquer que l’auteur de l’Etoile a assez continûment manifesté un intérêt philosophico-culturel pour les questions d’éducation, de pédagogie et de contenus des disciplines enseignées. Il a conçu, par exemple, en 1916 un véritable projet de réforme du système scolaire allemand, Volksschule und Reichsschule31, animé d’un esprit quelque peu humboldtien, européen et antinationaliste. Un an plus tard, en 1917, depuis la Macédoine où il fait la guerre, il rédige ce qu’il nomme lui-même le « contre-point juif » à ce projet32. Le titre donné à ce texte, Zeit ists (« Il est grand temps ») indique explicitement une situation d’urgence et de déshérence. Il se rapporte au verset 126 du Psaume 119, l’un des plus beaux sur l’amour de la loi : « Il est temps d’agir pour le Seigneur : ils ont violé sa loi. » On ne saurait être plus tranché. Au-delà du constat déjà, ou à nouveau, dressé dans ces pages (tarissement de l’étude, affadissement de la transmission en « culture », alignement des formes d’enseignement et de culte sur le modèle de la Bildung et du Temple protestant, constitution d’un savoir de qui ne peut plus être éprouvé comme pratique dans quoi des existences s’engagent, etc.), la question rosenzweigienne du renouement « modernisé » avec le Beth Ha-Midrach s’articule et se déploie autour de ce qui peut apparaître comme un principe pédagogique général mais qui engage cette pratique si essentielle d’un savoir parlé, extra-livresque, « vécu » pourrait-on dire aussi, où justement viendrait s’inscrire dans une forme semi-institutionnelle l’au-delà du texte de l’Étoile ou de la Nouvelle Pensée.

  • 33 GS, 3, p. 579.
  • 34 GS, 1, II, p. 728.
  • 35 GS, 3, p. 516.
  • 36 Ibid., p. 720.
  • 37 GS, 3, p. 679. Cette distinction absolument récurrente chez Rosenzweig et, rappelons-le, qui ne fai (...)
  • 38  Ibid.

10Ce principe, si simple en apparence et si difficile à appliquer de façon vivante, c’est l’oralité dialogique du rapport enseignant/enseigné, comme nous dirions. Pour être vivant précisément (ce qui ne peut évidemment valoir que dans le cadre strict du Lehrhaus), sa pratique devra défaire la fixité des places, laquelle, dans la séquence temporelle comme dans la disposition spatiale, serait consubstantielle à la forme établie d’un savoir clos et immobile qui n’appellerait qu’à sa transmission passive, à une diffusion univoque de qui sait à qui a à savoir. « Pour nous », écrit Rosenzweig33, c’est-à-dire dans le judaïsme, « le savoir s’égale à enseigner et être enseigné », à apprendre au double sens, dans la double directionnalité : Wissen — Lernen + Lehren. Dans une lettre à son cousin Hans Ehrenberg, converti en 1911, il explique : « L’apprendre juif (das jüdische Lernen) n’est aucunement une théologie [au sens littéral d’une logique du dieu, ou d’un discours sur la divinité]. Dans sa signification, il correspond à peu près pour nous à ce qu’est pour vous un sacrement. »34 Dans cet esprit (qui a inspiré dès les années 1930 et jusqu’à ce jour toute une série d’institutions de ce type), un institut d’études juives n’est certainement pas un lieu où se dispensent par des spécialistes des enseignements spécialisés sur le judaïsme, mais un ou des lieux où la « pensée parlante » devient effective dans l’échange enseignant, où elle s’effectue dans l’intersubjectivité. L’interruption, l’entrequestionnement, l’indistinction relative du maître et de l’élève, l’interdépendance pédagogique produite par la nécessaire « réciprocité de principe »35 emportent le suspens momentané et répété d’un dispositif didactique convenu, sans doute indispensable mais déterminé, donc muable. Cette fluidité, cette plasticité assureraient le possible retour à ce savoir juif, comme service-dans-le-judaïsme. Le judaïsme n’y est nullement un objet constitué comme dans les Volkshochschulen juives ou, aussi bien, dans les facultés de théologie catholique ou protestante. Il est, c’est le mot de Rosenzweig, « une méthode ». Dans une autre lettre au même cousin Ehrenberg, il écrit en effet : «Je ne suis pas plus spécialiste de choses juives que Max Weber. Das Jüdische ist meine Methode, nicht mein Gegenstand. »36 Par vocation, le Lehrhaus ne sera donc pas une simple académie où se diffuserait une « pensée sur le judaïsme », même du meilleur aloi, wébérien par exemple, mais une « pensée dans le judaïsme »37. Le judaïsme, ou plutôt das Jüdische, c’est-à-dire un panjudaïsme élémental, est de plus en plus (l’organisation des enseignements du Lehrhaus semble souvent l’attester) un « -sein » et de moins en moins un « -tum », un être et non pas un « isme »38. Non pas, bien sûr, l’être nu et sans qualités des ontologies mais une expérience de l’être-toujours-déjà déterminé et éprouvé, Judesein, comme dit et écrit de plus en plus Rosenzweig. Il établit ainsi, dans ce même texte, une stricte équation entre cette « pensée-dans-le-judaïsme » et « l’apprendre ». Le judaïsme comme méthode est donc essentiellement un apprendre.

  • 39  Voir, par exemple, GS, 3, p. 516.
  • 40  GS, 1, II, p. 787.
  • 41  Rosenzweig donne une priorité absolue dans l’échafaudage des cours du Lehrhaus à la connaissance d (...)
  • 42  GS, 3, p. 500 (« ce qui peut être mis à disposition n’est vraiment rien d’autre que ceci : une sal (...)

11La forme Beth Ha-Midrach devra donc tendre à ressourcer le judaïsme dans l’échange polymorphe de la parole enseignante et de la parole enseignée, dans l’interruption, de quelque façon mise en dispositif, d’une dispensation d’un savoir positif par une prise ou une reprise questionnante, une sorte de retournement, du côté des enseignés supposés purs récepteurs, de leurs questions en questions qui enseigneraient l’enseignant et ne feraient pas que le renseigner sur l’état physique d’une masse. Rosenzweig multiplie les expressions qui ont pour but de surinsister sur ce change : schülerhafte Lehrer, jeux sur les participes gelehrt et gelernt, qualification du statut de cet enseignant d’un nouveau type comme Meisterschüler et Schülermeister, etc.39. Pour battre en brèche la prédominance des conférences et des cours magistraux, impossible à neutraliser complètement car elle répond aux attente du public « crêpe-de-chine », sont mis en place des groupes de travail, des groupes d’interventions parlées multiformes, auxquels les enseignants doivent participer comme étudiants. Tout ceci est comme ramassé dans une petite annotation de 192240 où le judaïsme presque en son entier est ressaisi en son cœur, lequel est dit « éthique de l’enseignant enseigné », Lehr- und Lem-Ethik. Dans cette qualification rosenzweigienne du judaïsme comme méthode et du savoir juif (de ce qui, dans le judaïsme, serait l’équivalent du savoir, mais, on l’a vu, un équivalent qui équivaudrait lui-même à un sacrement) comme enseignement, il y a certainement une entente singulière, mais extraordinairement fidèle au jaillissement originel de son sens, du fameux naasé venichma, « nous ferons puis nous entendrons » (Ex., 24, 7). L’entendement ou l’intellection dans la forme d’un savoir ne peut que suivre un « faire » qui consiste, en l’occurrence, en une oralité studieuse et partagée autour d’un texte, de sa lecture, de son commentaire41. Commencer par faire exige impérieusement que soit repensé, dans la réinvention d’une Maison d’étude, non seulement les contenus, non seulement la forme des enseignements, non seulement le rapport avec les publics, etc., mais surtout les modalités dialogales, existentielles, d’une présence du judaïsme à tous les présents à un enseignement interprétant, d’une coprésence attestée dans la vérité d’une parole échangée, dans l’unité d’un temps et d’un espace parlé sous la dissémination des lieux effectifs où se dispensent les cours. Telle est d’ailleurs la caractérisation la plus constante et la plus claire du Lehrhaus fournie par Rosenzweig. Qui veut aider le judaïsme à revenir à soi, écrit-il (et c’est l’office, on le sait, de la Maison d’étude), ne peut que mettre à disposition des « formes vides », espace et temps, où quelque chose peut effectivement advenir. « Wirklich nichts anderes als dies : eine Sprechraum, eine Sprechzeit. Das ist das einzige, was sich vorweg « organisieren » läßt. Also sehr wenig. »42 Ce peu lui-même ne fut pas si facile à mettre en place et Rosenzweig, dans les derniers temps de son enseignement, avant d’être absolument empêché par la maladie, finira dans la situation très contrariante d’un enseignant monologueur.

  • 43 GS, 3, p. 501-502.
  • 44  Wolfgang Schivelbusch, « Das Freie Jüdische Lehrhaus », in Intellektuellendämmerung. Zur Lage der (...)

12Lorsqu’il en propose une description plus théorique, il relie en une constellation très significative des concepts qui sont l’exact contrepoint d’une autre chaîne (savoir/culture/concept/système/enseignement académique, etc.). On se contentera ici d’en signaler partiellement le réseau : la « mise à disposition » sert la disponibilité active de ceux qui en bénéficient ; celle-ci construit peu à peu une confiance, un être-prêt accueillant une parole apprenante, et permet donc une ouverture, c’est-à-dire un questionnement à... et, du coup, un contre-questionnement de celui qui questionne ; ce mouvement dialogai exige à son tour une nouvelle ouverture, soit une publicité absolument nécessaire et à la production d’un savoir nouveau, et à l’émergence, dans l’organisation de ce change, de nouveaux maîtres. Bildung und kein Ende répète en quelques lignes condensées43 tout ceci, qui répond exactement à ce que Rosenzweig appelle la vie, cette vie vivante, cette Lebendigkeit qui fait selon lui cruellement défaut au judaïsme allemand, ou européen : « Il ne suffit pas qu’il [l’enseignant qui enseignerait au Lehrhaus] « sache », ni même qu’il « sache enseigner ». Il faut qu’il sache aussi faire tout autre chose, qu’il sache « désirer » [wünschen, souhaiter, exprimer des vœux qui soient les « messagers de la confiance »]. Ici sera enseignant qui « saura désirer ». Dans la même salle (Sprechzimmer : lieu de parole) et dans le même cours (Sprechstunde : heure ou temps de parole) où se trouvent les élèves seront aussi découverts les maîtres. Peut-être le même sera-t-il reconnu dans le même cours comme maître et comme élève. C’est lorsque cela adviendra qu’il est sûr qu’il s’avérera comme un bon maître. Le préalable, c’est que l’espace de parole (Sprechraum = le lieu d’enseignement) soit un seul et même espace [idéalement : toute la Maison d’étude], sans salle d’attente. Le cours (Sprechstunde) doit être public (= ouvert : öffentlich). Qui entre, attend dans le Sprechraum. Il attend jusqu’à ce que vienne l’instant, où il parle à son tour (mitspricht). Le cours (Sprechstunde) devient alors entretien, parole (Gespräch)... » Cette chronotopo-graphie de la parole enseignante requiert évidemment bien des dispositions matérielles et immatérielles favorisant le change, change quasi civilisation-nel, de l’Académie au Beth Ha-Midrach, d’Athènes à Jérusalem, de Jérusalem dans Athènes. On a presque à faire à l’invention d’une scénographie de l’ouverture, de la liberté et de la réciprocité, facile et utopique à la fois, et finalement en bonne part impratiquée à Francfort. Un commentateur avisé de Rosenzweig va jusqu’à en comparer la structure à la forme brechtienne de la pièce didactique, du Lehrstück, qui entendait aussi enseigner, si possible sans endoctriner, en ouvrant la scène au public et échanger les rôles et les places des acteurs et des spectateurs44. La comparaison, même si elle trouve assez vite sa limite, paraît intéressante, dans la mesure où elle resitue le projet rosenzweigien dans le cadre plus général des avant-gardes intellectuelles allemandes des années 1920. Le Freies Jüdisches Lehrhaus fut sans doute, sous certains aspects, l’École de Francfort du judaïsme allemand.

  • 45  « Das neue Denken », GS, 3, p. 152.
  • 46  Ibid.

13La Maison d’étude aura donc été, on le disait en commençant, l’œuvre, l’ouvrage vivant, d’une pensée se mettant elle-même à l’épreuve de son effectivité : Ins Leben, Ins Werk setzen, pourrait-on dire aussi. On conclura, moins circulairement qu’il n’y paraît, en rappelant brièvement à quel point le « nouvel apprendre » n’est rien que la « nouvelle pensée » considérée sous un angle plus particulier. Cette nouvelle pensée est un Sprachdenken, une « pensée parlante ». Cette thèse irrigue, on le devine, l’ensemble de ce qui précède. Comme l’enseignement oral au livre, le grammatologique au logique, la sonorité langagière au mutisme de l’abstraction, la pensée parlante s’oppose à la pensée pensante sur deux points au moins que relève expressément La nouvelle pensée : le besoin d’un autre et la contrainte du temps, ce qui est tout un45, car le rapport à autrui est une expérience diachronique au sens de Levinas, le temps de l’autre, si je le prends vraiment au sérieux comme dit Rosenzweig, venant bouleverser et faire effraction dans ma propre intériorité recluse. Or penser, dans le sens de la métaphysique essentialiste refusée par l’Étoile sous la catégorie générique d’« idéalisme », c’est penser pour personne en particulier, pour aucun autre, et ne parler à personne, à aucun autre en particulier — ce qui est ici nommé « personne » étant l’appellation triviale de ce que les philosophes appellent universel ou universalité. Parler au contraire, parler et entendre parler bien sûr, c’est forcément le faire à et pour quelqu’un, un « quelqu’un qui est toujours un quelqu’un entièrement déterminé, qui n’a pas simplement des oreilles, comme l’universalité, mais aussi une bouche »46. Une pensée parlante serait donc une pensée capable d’inventer un modèle inédit d’universalité fondé non plus sur l’abstraction impersonnelle du concept, mais sur l’expérience du nom. Le concept se rapportera toujours à mon propre concevoir solitaire, ce que je saisis par la saisie conceptuelle. Le nom devra se nommer. Du concept, j’irai au jugement (éventuellement au jugement sur le concept). Du nom, j’irai au mot, au mot parlé, entendu, répété, retourné.

  • 47  Un « Gelegenheitsdenken » (GS, 3, p. 679), soit une pensée entièrement événementielle qui penserai (...)
  • 48  Voir n. 4, p. 6.
  • 49  GS, 3, p. 144. La philosophie (ou « l’idéalisme ») questionne sur l’essence et répond en découvran (...)

14La nouvelle pensée, la pensée parlante, ou encore expériençante, fait constamment effort pour retrouver dans le travail même de la pensée l’expérience d’autrui, du temps et de l’existence. Il va de soi qu’il ne suffit pas de parler pour cela. C’est de pensée qu’il s’agit, mais, désormais, d’une « pensée de l’occasion qui se présente »47. Je peux très bien parler comme un livre, par concepts sonorisés si l’on peut dire, par paroles gelées. C’est exactement ce qui se passe dans la Vorlesung, le cours ex cathedra, la forme magistrale, la seule qui soit d’ailleurs conforme à l’essence même du concept, à son « mode » et à son « époque »48. L’« idéalisme » radiographié dans la première partie de l’Etoile qualifie la tendance dominante de la philosophie occidentale à transformer tout ce qu’elle touche en idées, aussi bien au sens trivial qu’au sens technique du terme. Il cherchera donc à l’arrière du monde, ou sous son apparence, son Eigentlichkeit, ce que le monde est, en propre, au fond, son essence donc49. Ce savoir de l’essence des choses — que le philosophe prétend détenir — ne peut se divulguer ou se prodiguer que d’en haut, même si les formes de cette maîtrise sont variables, depuis la position magistrale de celui qui sait et qui fait sa leçon à ceux qui ne savent pas et qui reçoivent. De fait, cet antimodèle négatif ne cesse de faire référence ou contre-référence dans ce que dit et écrit Rosenzweig à propos du Freies Jüdisches Lehrhaus, lequel est censé y faire pièce en mobilisant la pensée parlante dans un nouvel apprendre : que le savoir juif tienne dans cette éthique de la parole enseignante-enseignée, voilà ce qui rend urgent que soit tout à la fois pensée une nouvelle pensée, « juive », et pratiqué un nouvel apprendre, « juif ».

Haut de page

Notes

1  Voir Heidegger et les « Juifs », Galilée, 1988. « Les Juifs » seraient la figure d’un affect inconscient dont l’appareil de la culture occidentale ne voudrait rien savoir ou encore la face agressive, dans l’antisémitisme, d’un mécanisme d’oubli actif qui se heurterait sans cesse au rappel de l’oublié. La « nouvelle pensée » rosenzweigienne correspond assez bien à ce rappel des « arrières » de tout savoir.

2 Der Mensch und sein Werk. Gesammelte Schriften (GS), Martinus Nijhoff, 1984, 3, p. 491 : le temps du Büchermachen est désormais révolu, explique-t-il, ce qui emporte la nécessité impérieuse, sur le plan de l’enseignement juif, d’inventer ce qu’il appelle une « plate-forme de vie juive ».

3  Le « dictionnaire de conversation » s’oppose à la « méthode géométrique », comme la « méthode goethéenne » à Hegel et comme, en fin de compte, la « pensée parlante » à la « pensée pensante » « (GS, 3, p. 92).

4  GS, 2, 1, p. 680-681.

5  Questions I, Gallimard, « Tel », p. 83 (souligné par moi).

6  Sauf le nom, Galilée, 1993, p. 28-29.

7  GS, 3, p. 516.

8  GS, 3, p. 579.

9  GS, 3, p. 562-563. Cette affirmation très radicale se tient en relation avec la pensée de la vérité que développe l’Étoile dans ses dernières pages. La Torah contient en effet plus que « la » vérité (laquelle inclut l’erreur et exclut le mensonge), elle « prétend » même être davantage : Wirklichkeit (ibid., p. 563).

10  GS, 1, II, p. 850.

11  « Il était nécessaire que cette expression insensée de Volk disparût » (GS, 1, II, p. 852). Rosenzweig est alors frappé des premiers signes de la maladie qui l’emportera quelques années plus tard et il pressent Rudolf Hallo pour le remplacer à la tête du Lehrhaus, cf. GS, 1, II, p. 849-872. Celui-ci se retirera à la fin de sa première année de direction, un conflit ayant éclaté entre les deux hommes à propos de la pratique religieuse des enseignants de la Maison d’étude. Ce vif et passionnant débat a fait l’objet d’un échange de lettres malheureusement perdues pendant la période hitlérienne.

12  Ibid., p. 852 et 855.

13  GS, 3, p. 495.

14  Ibid.

15  Assimila-s-ionisme est un mot-valise toujours très tentant quand on lit Rosenzweig.

16 GS, 3, p. 507.

17 Ibid., p. 492.

18 GS, 3, p. 494-495.

19 Ibid., p. 492.

20 Ibid., p. 497-498.

21 GS, 3, p. 521.

22  GS, 1, II, p. 862.

23  La lettre est écrite en décembre 1922, alors que Nobel vient de mourir !

24  Nahum Glatzer, collaborateur du Freies Jüdisches Lehrhaus, et futur auteur américain d’un grand ouvrage sur Rosenzweig (Franz Rosenzweig-His Life and Thought, New York, 1953-1961), explique que le public pressentait le génie de Rosenzweig mais sans jamais partager son ardent désir de transmettre et de donner à comprendre (voir « Das Frankfurter Lehrhaus », in Colloque de Cassel, éd. citée, vol. 1, p. 309).

25  GS, 3, p. 861.

26  Soit le mode magistral et scolaire de la conférence en chaire (GS, 1, II, p. 865).

27  GS, 1, II, p. 866.

28  Ce qu’il loue dans les trois leçons sur le christianisme, le paganisme et le judaïsme données par E. Strauss la même année que les conférences de Nobel (GS, 3, p. 516, Der gänzlich unapologetische Geist dieser Vorlesungen).

29  L’Étoile de la Rédemption, Seuil, 1982, trad. Derczanski et Schlegel, p. 479-480.

30  C’est sous ce titre que Rosenzweig a publié l’allocution d’ouverture qu’il prononça le 17 octobre 1920 pour l’inauguration du Freies Jüdisches Lehrhaus.

31 GS, 3, p. 371-411.

32 GS, 3, p. 461.

33 GS, 3, p. 579.

34 GS, 1, II, p. 728.

35 GS, 3, p. 516.

36 Ibid., p. 720.

37 GS, 3, p. 679. Cette distinction absolument récurrente chez Rosenzweig et, rappelons-le, qui ne fait pas l’unanimité chez les « philosophes juifs contemporains » — Guttmann, par exemple, la critique fortement — est rapportée, dans un petit texte de 1923 publié dans la revue de Buber Der Jude, à l’opposition de l’« ornemental » et du « fondamental ».

38  Ibid.

39  Voir, par exemple, GS, 3, p. 516.

40  GS, 1, II, p. 787.

41  Rosenzweig donne une priorité absolue dans l’échafaudage des cours du Lehrhaus à la connaissance de la langue, de l’hébreu, et, par elle, des sources scripturaires.

42  GS, 3, p. 500 (« ce qui peut être mis à disposition n’est vraiment rien d’autre que ceci : une salle, un horaire. C’est la seule chose qui se laisse organiser d’avance. Très peu, donc »).

43 GS, 3, p. 501-502.

44  Wolfgang Schivelbusch, « Das Freie Jüdische Lehrhaus », in Intellektuellendämmerung. Zur Lage der Frankfurter Intelligenz in den zwanziger Jahren (coll.), Francfort, 1985, p. 43.

45  « Das neue Denken », GS, 3, p. 152.

46  Ibid.

47  Un « Gelegenheitsdenken » (GS, 3, p. 679), soit une pensée entièrement événementielle qui penserait la moindre « molécule d’événement » avant qu’elle ne « tombe historique », comme disait Péguy, c’est-à-dire avant qu’elle ne se pétrifie en savoir historiographique.

48  Voir n. 4, p. 6.

49  GS, 3, p. 144. La philosophie (ou « l’idéalisme ») questionne sur l’essence et répond en découvrant, par « réduction » ou par « fondation », que l’objet x est autre que x. Si elle devait s’aviser qu’au contraire x n’est rien d’autre que x, c’en serait fini de ses prétentions unitotalisantes (« tout est... ») : Finis philosophiae !

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Gérard Bensussan, « Franz Rosenzweig et le Freies Jüdisches Lehrhaus de Francfort », Revue germanique internationale [En ligne], 17 | 2002, mis en ligne le 21 juillet 2011, consulté le 23 mai 2017. URL : http://rgi.revues.org/899

Haut de page

Auteur

Gérard Bensussan

Professeur de philosophie allemande à l’Université Marc-Bloch de Strasbourg. Derniers ouvrages parus : Franz Rosenzweig. Existence et philosophie, Paris, PUF, coll. « Philosophies », 2000 ; Le temps messianique. Temps historique et temps vécu, Paris, Vrin, 2001.

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d'auteur

Tous droits réservés

Haut de page