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L’Alsace, médiatrice de la pédagogie allemande en France ?

Jean-Pierre Hirsch et Monique Mombert
p. 79-93

Résumés

Quand on s’interroge sur la réception en France de la pensée pédagogique allemande au xixe siècle, on est orienté par certaines sources vers un « modèle alsacien ». L’Alsace d’avant 1870 fait figure de « province pédagogique », qui aurait inspiré largement les réformes pédagogiques engagées par la Troisième République. Notre article cherche à définir, à partir de repères biographiques et professionnels de quelques acteurs, en quoi consiste la tradition alsacienne avant 1870, et de déterminer quels aspects de la pédagogie allemande sont attestés dans les pratiques de l’enseignement primaire à cette époque. Le second volet est consacré au rôle de certains réseaux dans la diffusion à Paris d’une mémoire pédagogique alsacienne dont les références allemandes ont disparu. L’accent est mis ici sur deux institutions, l’École Monge et l’École alsacienne, ainsi que sur un « savant », Michel Bréal, comme relais dans la construction d’une doctrine éducative de la Troisième République.

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Texte intégral

L’émergence d’une « province pédagogique »

  • 1 Jacques Matter, L’instituteur primaire, Paris, Hachette 1832, p. 30-31.

À cette époque, une science nouvelle, celle de l’éducation, ou la pédagogie, brillait en Allemagne du plus vif éclat. Rochow, Basedow, Campe et Salzmann, avant d’établir de brillantes théories, et, plus sages que Rousseau, qui avait provoqué leurs essais, ils en avaient montré l’application dans les écoles qu’ils avaient créées1.

1C’est en tant que science appliquée que Jacques Matter, dans son Instituteur primaire de 1832, place au plus haut la pédagogie allemande du siècle précédent, en y incluant Pestalozzi. Loin d’être circonscrite à un cercle étroit, elle avait su rayonner :

  • 2 Ibid., p. 52.

L’Allemagne, à cette époque, possédait tant de chefs d’école et tant d’écoles célèbres, les nouveaux pédagogues, que j’ai déjà cités, avaient […] opéré des améliorations si heureuses […] que l’enthousiasme pour la pédagogie était universel2.

  • 3 Ferdinand Buisson (éd.), Nouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire (NDP), 1911, e (...)
  • 4 Les trois ouvrages considérés comme « classiques » de Jacques Matter sont Le Visiteur des écoles, P (...)

2L’auteur alsacien de cet éloge de la pédagogie allemande et suisse n’est pas un inconnu pour le monde de l’éducation de la Troisième République. Le Nouveau Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire (NDP) consacre à Matter (1791-1864) un long article3. Après une scolarité à Strasbourg, ce fils de cultivateur poursuit ses études à l’université de Göttingen et à Paris. Il fait une carrière rapide en Alsace : enseignant d’histoire au Collège royal de Strasbourg en 1818, puis directeur du Gymnase protestant, avant d’être nommé inspecteur de l’académie de Strasbourg en 1828. Appelé en 1832 à Paris par le ministre de l’Instruction publique François Guizot avec le titre d’inspecteur général des études et chargé de la rédaction du Manuel général de l’instruction primaire, il est l’auteur de nombreuses publications historico-philosophiques, et de trois livres consacrés à l’enseignement primaire, « qui ont été, pourrait-on dire, classiques dans leur temps », selon le NDP4. L’ouvrage de référence de la pédagogie en France autour de 1900 établit le rôle de Matter dans l’histoire éducative française à deux titres : médiateur, par la transmission de la pensée pédagogique allemande du xviiie siècle vers la France, il est lui-même à l’origine d’une conception de la formation des instituteurs et de l’inspection des écoles. Placé, par la volonté du ministre, à un poste-clé pour la diffusion de ses idées, il n’exerça pourtant ces fonctions que peu de temps, avant d’être nommé inspecteur général des bibliothèques. Sans doute son éloge de la méthode mutuelle, quoique tempéré par quelques réserves, lui valut-il cette disgrâce, parce que la méthode passait pour anticléricale. Comme médiateur et comme acteur, vu depuis le tournant du siècle, s’il représente un stade dépassé de la pensée pédagogique pour le NDP, il en constitue néanmoins un chaînon important.

  • 5 « August Herrmann Niemeyer », Deutsche Biographie, http://www.deutsche-biographie.de/sfz71897.html
  • 6 James Guillaume, « Pestalozzi », in : NDP, op. cit.
  • 7 Georges Calame, « Dinter (Gustav-Frédéric) », ibid.
  • 8 Sur Girard, voir Alexandre Fontaine, Aux heures suisses de l‘école républicaine. Un siècle de trans (...)
  • 9 Pour les courants issus du piétisme, voir Loïc Chalmel, Réseaux philanthropinistes et pédagogie au (...)
  • 10 James Guillaume, « Zeller (Christian Henri) », in : NDP, op. cit.
  • 11 Ignaz Anton Demeter (1773-1842), prêtre, dirigea des écoles normales d’instituteurs en Souabe et en (...)
  • 12 Jacques Matter, L’instituteur primaire ou Conseils et directives pour préparer les instituteurs pri (...)

3En effet, quand il passe en revue dans son Nouveau manuel des écoles primaires de 1834 les « méthodes générales », évoquant les « philosophes et les philanthropes de tous les temps » depuis Socrate jusqu’à Rousseau, il leur adjoint les penseurs qui ont popularisé ces réflexions pour l’enseignement populaire, parmi lesquels il cite Niemeyer5, Pestalozzi6 et Dinter7. C’est aux Allemands et aux Suisses qu’il consacre l’essentiel de ses développements : à Dinter, directeur de l’école normale de Dresde, qui cherche à appliquer la méthode socratique à l’enseignement populaire, à Pestalozzi pour la méthode intuitive, au père Girard pour la méthode morale8 ; quant à la méthode mutuelle, popularisée par Bell et Lancaster, c’est par les philanthropes qu’elle fut transportée en France, ce qui fait le lien avec le xviie siècle, le piétisme et Comenius9. Ces différentes approches donnent lieu de sa part à une analyse critique au service d’une conception pédagogique personnelle. Matter apporte ainsi sa contribution au substrat de conceptions dont émerge au fil des décennies une doctrine pédagogique française, dans un double mouvement, inscrit dans le temps, d’ouverture et de fermeture : dans la deuxième édition de son Instituteur primaire, en 1843, il estime en effet que les informations sur l’étranger, qui constituent une part importante de l’édition de 1832, sont devenues inutiles, puisque « […] nous avons atteint à la hauteur des Pestalozzi, des Dinter, des Zeller10, des Demeter11, et de tant d’autres pédagogues éminents […] »12.

4À quoi peut être due cette élévation de la pédagogie française « à la hauteur » des pédagogues germaniques ? Une réponse est apportée quelques décennies plus tard par Guillaume Jost (1831-1907), inspecteur primaire à Paris, s’adressant aux instituteurs lors de l’Exposition universelle de 1878. Il décrit, avec la nostalgie habituelle à cette époque encore marquée par la défaite de 1870, une sorte de « province pédagogique » perdue :

  • 13 Conférences pédagogiques faites aux instituteurs primaires venus à Paris pour l’Exposition universe (...)

Je ne pouvais, Messieurs, ne pas commencer par vous parler d’abord de mes départements de l’Est : […] nulle part l’enseignement primaire et les instituteurs ne furent, de tous temps, plus en honneur ! C’est de là qu’est partie l’imitation de presque toutes les bonnes innovations sur ce terrain : les plus anciennes écoles primaires, la première salle d’asile, la première école normale de France, les premières conférences d’instituteurs. Cette Alsace-Lorraine, province d’origine de plus d’un d’entre nous, violemment détachée de la patrie, doit conserver sa place dans notre enseignement scolaire, comme dans nos souvenirs et dans nos espérances13.

5Jost fournit là une généalogie des évolutions du système éducatif français qui attribue à la région désignée désormais par « Alsace-Lorraine » l’origine des « bonnes innovations » pour l’enseignement primaire.

6Pour nous interroger sur la réception en France de conceptions pédagogiques allemandes dans la période de la constitution du système éducatif français national, ces deux représentants de l’Alsace à Paris nous permettent de délimiter notre propos. Quel rôle l’école en Alsace joue-t-elle dans la réception d’idées pédagogiques « allemandes » incluant Comenius, Pestalozzi ? Celui de « passeur » de la pédagogie allemande, ou celui d’une sorte de plateforme où s’opère une synthèse locale ensuite transférée partiellement au niveau national ?

  • 14 Matter porte un jugement réservé sur la pédagogie comme « science », enseignée dans certaines unive (...)
  • 15 Sur « Schulmännerpädagogik », voir Ulrich Herrmann, « Positionen der akademischen Pädagogik », in : (...)
  • 16 Sur la fondation de la Science de l’éducation dans les universités françaises, voir Jacqueline Gaut (...)

7Notre étude repose sur une double enquête, autour de la césure de 1870. Il s’agit d’abord de définir, à partir de repères biographiques et des parcours intellectuels de quelques acteurs, en quoi consiste la tradition pédagogique alsacienne avant 1870. L’expérience des écoles normales et l’élaboration au fil du temps d’un corps de doctrine de la formation des instituteurs constituent la trame de cette partie. Il ressort de notre corpus que les acteurs ne s’intéressent pas tant à la théorie pédagogique qu’à la théorisation de pratiques. En effet, qu’il s’agisse des écoles populaires ou de l’éducation en général, la réflexion porte sur des modalités qui vont de l’organisation du temps scolaire jusqu’à l’aménagement matériel des écoles, en passant par la relation entre le maître et l’élève. La dimension philosophique de la pensée pédagogique en est absente ou sous-jacente, parfois même rejetée au titre d’« agitation »14. Pour utiliser une terminologie allemande, la pédagogie est dans notre corpus une « Schulmännerpädagogik », une pédagogie de maître d’école, et non la pensée pédagogique constitutive de la haute culture, la « Bildung »15. Faute d’une science de l’éducation constituée16, les notions utilisées sont fluctuantes ; il en va ainsi du terme « méthode », parfois identifié à « pédagogie », d’autres fois au « savoir-faire » du maître, à l’« art » d’enseigner, ou encore au manuel quand on évoque des « méthodes de lecture ».

  • 17 On trouve la liste des fondateurs de l’École Monge dans le Bulletin de l’Association pour la recher (...)
  • 18 Michel Bréal, Quelques mots sur l’instruction publique en France, Paris, Hachette, 1872.

8Le second volet de l’enquête concerne le rôle, dans la diffusion d’une pensée pédagogique réformatrice et la construction d’une doctrine éducative en France, de réseaux se réclamant d’une mémoire alsacienne. On observera comment, après 1870, des représentants de cette Alsace pédagogique participent aux débats sur les réformes et à leur mise en œuvre à Paris, autour de l’École Monge (fondée en 1871) et de l’École alsacienne (fondée en 1874). Créées à partir de capitaux privés, ces deux institutions d’enseignement secondaire furent conçues, par des réseaux protestants et israélites de la bourgeoisie scientifique libérale et républicaine17, en réponse à des préoccupations pédagogiques et nationales qui après 1870 s’agrègent dans le concept de « régénération nationale ». L’historien Gabriel Monod compte parmi les fondateurs des deux écoles, ainsi que le philologue Michel Bréal, dont le livre Quelques mots sur l’instruction publique en France, publié en 187218, joua un rôle de déclencheur des réformes pédagogiques ultérieures. Nous étudierons principalement le cas de l’École alsacienne, qui offre, à travers son premier directeur Frédéric Rieder, un exemple combinant théorie et pratique.

La construction d’une tradition alsacienne à partir de l’Allemagne 

  • 19 Michael Sorgius, « Vor 100 Jahren. Die elsässische Volksschule von 1789-1870 », Elsaß-Lothringische (...)
  • 20 Johann Heinrich Pestalozzi, Buch der Mütter oder Anleitung für Mütter ihre Kinder bemerken und rede (...)
  • 21 Joachim Scholz, « Rochow und Pestalozzi im Diskurs kurmärkischer Prediger », in : Hanno Schmitt, Re (...)
  • 22 Gottlob Hergang, article « Anschauungs-Unterricht », in : Pädagogische Real-Encyclopädie, oder Ency (...)
  • 23 Diesterweg et Ehrlich se distinguent de tous les autres, généralement pasteurs, parce qu’ils refuse (...)

9Lorsqu’à la rentrée de l’automne 1844 le directeur de l’école normale de Strasbourg, Charles Vivien (1807-1863), qui a suivi des cours à Heidelberg et Berlin19, met à l’emploi du temps de l’école annexe qui vient d’ouvrir des exercices de langage et d’intelligence occupant sept heures hebdomadaires dans la section des enfants de six à huit ans, cela fait quarante ans que cette matière – encore inconnue en France – a été élaborée, pratiquée, discutée en Suisse et en Allemagne. Vivien applique, sans s’y référer explicitement, le principe de Pestalozzi20 qui, dans la continuité de Comenius et du mouvement philanthropinique, vise à atténuer les souffrances de l’enfant à l’école. Jusqu’à présent, on l’a obligé à répéter et à restituer mécaniquement des définitions de grammaire et des formules de catéchisme dont il ne saisit pas le sens. Avec ces exercices nouveaux qu’en Allemagne on appelle Sprech-und Denkübungen, c’est le monde familier qui fournit le contenu de l’enseignement, les objets de tous les jours, l’animal domestique, les pièces de la maison, le poêle de la classe, les arbres fruitiers, le village. Les enfants nomment les objets, retiennent leurs noms, relèvent puis comparent leurs propriétés, les classent, se forment progressivement à la pensée abstraite, au jugement, aux choix moraux même. Les pédagogues allemands reprochent assez rapidement à Pestalozzi de se contenter de donner le nom des choses, de le faire répéter, de s’en tenir trop exclusivement à l’étude des nombres et des figures géométriques. C’est alors que la méthode s’enrichit des pratiques de l’un des derniers tenants du philanthropinisme, Rochow, décédé en 1805, pour être améliorée sur deux points : dans les écoles de son domaine de Reckahn, l’ancien militaire a puisé dans la vie campagnarde des « matériaux pour penser »21 destinés à éviter l’excès d’abstraction et de formalisme. D’autre part, Rochow a l’habitude de poser des questions qui mobilisent l’attention de l’élève. À partir de 1814 se multiplient les publications de méthodes pratiques rédigées par des enseignants, des professeurs d’école normale (Lehrerseminar), des ecclésiastiques, inspecteurs ou directeurs d’écoles normales ; souvent ils ont fait le voyage d’Yverdon pour rencontrer Pestalozzi22. Les objectifs diffèrent légèrement selon les auteurs : si tous sont d’accord pour entraîner les facultés d’attention, de réflexion, certains font de l’observation un exercice de pré-lecture, d’autres visent la connaissance pratique de la langue maternelle, le Hochdeutsch, d’autres enfin l’acquisition d’un savoir utile économiquement23.

  • 24 Joseph Willm, Essai sur l’éducation du peuple ou sur les moyens d’améliorer les écoles primaires et (...)
  • 25 Ibid., p. 133.

10Ces pratiques allemandes sont exposées en 1843 par Joseph Willm (1790-1853), inspecteur d’académie du Bas-Rhin et à ce titre membre du conseil de surveillance de l’école normale de Strasbourg. Ce spécialiste de la philosophie allemande contemporaine écrit dans son vade-mecum Essai sur l’éducation du peuple …24 : « Tous les bons instituteurs sont d’accord pour reconnaître l’utilité de ce qu’en Allemagne on appelle exercices logiques ou intellectuels (Denkübungen). Ces exercices, qui ont pour objet de former directement le jugement en développant les facultés qui y concourent, doivent se faire d’après un plan déterminé, fondé sur la nature même de l’esprit, et allant, comme elle, du simple au composé, du facile au difficile »25. Bien qu’il soit le spécialiste de la pensée de l’Allemagne, Willm ne fait, dans les vingt pages consacrées à cette matière nouvelle, aucune référence à une quelconque publication allemande.

  • 26 Les exercices de langage occupent 7 heures chez les plus petits de la 1ère division, 3 heures et de (...)
  • 27 ADBR, idem.

11Est-ce un hasard si l’année qui suit la publication du livre de Willm, les « exercices d’intelligence et de langage » figurent à l’emploi du temps de l’école annexe de Strasbourg avec comme but explicite d’enseigner le français à trois cents élèves indigents, tous dialectophones26? Dans le compte rendu annuel de Vivien au conseil de surveillance, présidé par Willm, le chapitre « Pratique de l’enseignement » précise régulièrement : « […] on enseigne par l’usage la langue française, afin que les enfants apprennent de la sorte à la parler comme la langue maternelle… »27.

  • 28 Bulletin académique du Bas-Rhin, 1/1/1852.

12Théophile Hatt, instituteur à Pfaffenhoffen, a appris à enseigner aux petits dans cette école annexe en 1842-45. Son premier écrit paraît le 1er janvier 1852 sous la forme d’un courrier des lecteurs dans le Bulletin Académique du Bas-Rhin, qui publie à la fois les textes officiels, des extraits de journaux pédagogiques allemands, et des « observations pratiques sur la tenue de la classe ». Grâce à ce journal, écrit Hatt, des « procédés ingénieux » seront diffusés : « […] fixons les yeux sur nos collègues d’Allemagne, voyons ce qu’ils ont fait et tâchons de les imiter »28.

  • 29 Théophile Hatt, Petit cours d’exercices de langage et d’intelligence basé sur des procédés intuitif (...)
  • 30 Le catalogue en ligne de la Bibliothèque Nationale ne contient aucun ouvrage des auteurs qu’il cite (...)

13En 1862, il publie son Petit cours d’exercices de langage et d’intelligence basé sur des procédés intuitifs…29 . Après un hommage appuyé à Guizot, l’auteur commence par définir les objectifs de sa méthode : par l’intérêt qu’elle suscite chez les élèves, elle entraînera une fréquentation scolaire régulière ; elle aidera les instituteurs à « propager le français, dont ils veulent faire une seconde langue maternelle ». Jusque-là, l’usage de la traduction, « méthode malheureuse, longue, aride, stérile », copiée des cours de latin et de grec, n’a pas réussi, parce qu’une langue vivante ne s’apprend qu’en parlant. Mais comment faire lorsque « les enfants alsaciens arrivent à l’école sans connaître un mot de français » ? Il existe une méthode « qui est pratiquée depuis bien des années dans les bonnes écoles d’Allemagne » ; Hatt cite à ce propos dix-neuf auteurs, la plupart inconnus en France30. Il s’est inspiré de l’article « Anschauungsunterricht » du dictionnaire encyclopédique de Hergang, d’où il tire ses exemples, ses références à Comenius, Rochow, Salzmann et à tous les praticiens des Sprech-und Denkübungen.

14L’apprentissage du français repose donc sur « des procédés sensibles, appelés procédés intuitifs ou méthode d’intuition, roulant en partie sur des objets matériels, en partie sur des tableaux d’images… ». Les cinq sens sont mis à contribution, « chaque sens fournit à l’esprit certaines données qui, réunies, comparées, combinées entre elles, mettent l’intelligence et la raison en état de produire des idées nettes, d’établir des faits et d’en tirer les conséquences ». On complète l’observation par le geste, la mimique, la combinaison des mots en phrases simples d’abord, puis de plus en plus complexes. Lorsqu’il s’agit de saisir des notions qui échappent aux organes des sens, le lion par exemple, on procède par analogie, comparaison, critères d’appartenance. Ce sont alors des exercices de « sensibilité médiate ». Ces exercices développent l’attention, qui éveille la curiosité du petit élève, son intérêt, sa docilité en classe ; la multiplicité des impressions oblige à ordonner, à développer son esprit.

15La partie pratique, dans ses vingt premières leçons, « destinée[s] aux salles d’asile et aux écoles du premier degré », ressemble aux méthodes allemandes, décrivant tour à tour la salle de classe, le corps humain, les légumes, l’environnement de l’enfant. La seconde moitié, consacrée à l’intuition médiate dans les classes élémentaires, se sert des quarante tableaux que l’imprimerie Schreiber à Esslingen diffuse dans toute l’Allemagne depuis 1835.

  • 31 Diesterweg ne refuse pas l’enseignement de la religion. Mais pour lui, c’est une matière à part, re (...)
  • 32 Théophile Hatt, op. cit. p. 9. Vivien est ainsi l’initiateur de la méthode directe ou « méthode Car (...)

16Nulle part il n’est question des besoins supérieurs de l’âme. Le plus important est qu’une fois sortis de l’école, les élèves sachent tirer intelligemment parti des secours que la nature met à leur disposition. En refusant de mêler le langage religieux à l’observation concrète, Hatt est plus proche de Diesterweg31 que des pasteurs pédagogues. Au passage, il rend hommage à Vivien qu’il présente comme l’initiateur de l’enseignement direct du français : « Nous ignorons si, avant M. Vivien, d’autres personnes déjà ont eu l’idée d’enseigner le français par le français ; […] cette excellente méthode en Alsace revient entièrement à ce pédagogue distingué […] »32.

  • 33 Alexandre Fontaine, Transferts culturels et déclinaisons de la pédagogie européenne. Le cas franco- (...)

17Auteur prolixe du Bulletin Académique du Haut-et du Bas-Rhin, Hatt s’emploie à diffuser le cours de pédagogie que Vivien avait fait à ses normaliens et qui traitait entre autres de Pestalozzi, du Père Girard, de l’enseignement intuitif. Il expose également sa propre méthode d’apprentissage du français, de la géographie, des sciences, à partir de l’observation. Nommé directeur de la cité scolaire de Munster, il y implante un musée scolaire exemplaire, établit des contacts avec les enseignants de Lyon et le ministre Duruy qui le décore à l’occasion de l’Exposition universelle en 1867. Ainsi, en Alsace, la matière nouvelle que constituent les Sprech-und Denkübungen est détournée de l’usage qui lui avait été assigné en Allemagne : alors qu’elle était utilisée pour apprendre la langue maternelle, le haut-allemand, à partir d’un dialecte, elle devient un moyen efficace d’apprendre dès le plus jeune âge la langue nationale qui est ici une langue étrangère33.

  • 34 ADBR, 1TP/PRI, 450 sq. Gilles Ubrich est arrivé à des conclusions analogues en vérifiant 200 rappor (...)

18La méthode directe se répand dans les classes. Dans la grille d’inspection remplie par les inspecteurs du Bas-Rhin à partir de 1857, figure une question perverse : « Y a-t-il des exercices de vive voix ? Lesquels ? ». Chez les maîtres plutôt jeunes, évalués positivement, l’inspecteur inscrit « Exercices de langage et d’intelligence ». Les maîtres routiniers, peu à l’aise en français, se voient gratifier d’appréciations lapidaires : « [exercices] de traduction », « langage et traduction », « exercices de récitation »34.

19Il existe donc avant 1870, sur le sol français, une pratique pédagogique, intuitive, inspirée par des disciples allemands de Pestalozzi, pour enseigner la langue nationale et les matières comme la géographie, les sciences remises au programme par Duruy. Sa diffusion est assurée par les conférences d’instituteurs – et celles de Guillaume Jost dans l’arrondissement de Wissembourg ne sont pas les seules – et le bi-hebdomadaire pédagogique de Hatt.

Comenius, l’Alsace et les réformes scolaires de la Troisième République

  • 35 Gabriel Monod, Les réformes de l’enseignement secondaire et l’École alsacienne, Paris, Librairie Ce (...)
  • 36 Ibid., p. 41.

20Militant des réformes républicaines, l’historien Gabriel Monod (1844-1912) fait partie de l’Association pour la recherche, l’application et la propagation des meilleures méthodes d’éducation, fondée en 1869, qui soutient l’École Monge ; il compte également parmi les promoteurs actifs de l’École alsacienne (ÉA). Dans une brochure publiée en 1886, destinée à lever des fonds pour l’ÉA, Les réformes de l’enseignement secondaire et l’École alsacienne35, il établit une généalogie selon laquelle l’Alsace avait anticipé sur le plan de réforme de 1880, lui-même inspiré par Michel Bréal. Selon Monod, c’est le livre de Bréal, publié en 1872, Quelques mots sur l’instruction publique en France, qui aurait permis, par son retentissement, aux idées venant d’Alsace de prendre pied à Paris. Quand il évoque le creuset alsacien comme modèle des écoles expérimentales que sont alors Monge et l’ÉA, il désigne non pas le Gymnase de Strasbourg, d’où sont pourtant issus plusieurs commanditaires de ces projets, mais une initiative localisée dans une petite ville : « […] au temps de l’empire, MM. Kuhff et Rieder avaient voulu fonder à Bischwiller, avec l’approbation de M. Duruy, une école reposant sur les mêmes principes [que ceux de M. Bréal] »36. Les deux institutions sont placées sous le signe du « réalisme dans l’éducation », et se réclament de l’axiome fondamental : « Res non verba ».

  • 37 Charles Engel, Le progymnase de Bischwiller. Histoire d’une école libre, Strasbourg, Treuttel et Wü (...)
  • 38 Dossier personnel de Kuhff : AN F17/21028/1.
  • 39 Charles Engel, op. cit., p. 9.
  • 40 Philippe Kuhff, Une école d’Alsace avant 1870 et l’initiative privée dans la réforme scolaire, Pari (...)
  • 41 Gabriel Monod, « Un réformateur de l’enseignement. Emile-Frédéric Rieder », Revue internationale de (...)
  • 42 Philippe Kuhff, Discours à la distribution des prix du progymnase de Bischwiller, 1862-1863, p. 1.
  • 43 Kuhff s’était lancé dans des projets d’expansion dépassant les moyens de ses commanditaires, ce qui (...)

21L’école de Bischwiller évoquée par Monod avait été fondée dans cette petite ville industrielle du Bas-Rhin en 1861 en tant que « pro-gymnase » privé, accueillant les élèves jusqu’en troisième37. Philippe Kuhff (1828-1904)38, ancien enseignant dans les classes élémentaires du Gymnase protestant de Strasbourg, était revenu d’un séjour de deux ans en Allemagne39 décidé à « laisser là ce culte superstitieux de l’école [latine] datant de la Renaissance »40, et « animé d’un zèle tout apostolique pour la cause des réformes »41. Un comité constitué de représentants des cercles protestants alsaciens lui confia la direction du nouvel établissement, dont il conçut les statuts et le plan d’études42, en collaboration avec le pasteur du lieu, lui-même conseillé par Frédéric Rieder. Quoique la phase d’expérimentation ait pris fin sur un échec relatif43, Monod attribue en quelque sorte à Kuhff la propriété intellectuelle des conceptions mises en œuvre à l’échelle nationale : 

  • 44 Gabriel Monod, « Un réformateur de l’enseignement. Emile-Frédéric Rieder », op. cit., p. 205. Kuhff (...)

Ce qui fut fait dans ce petit coin d’Alsace pendant les six ans de sa direction peut être considéré comme le germe de tout ce qui fut réalisé ou tenté depuis, par M. Duruy dans l’enseignement spécial, par l’École Monge et l’École Alsacienne, par M. Ferry dans les réformes de 188044.

  • 45 Ibid., p. 193 sq.
  • 46 Ibid., p. 202.
  • 47 Voir Loïc Chalmel, Réseaux philanthropinistes, op. cit., p. 129 sq.
  • 48 Loïc Chalmel, Oberlin, le pasteur des lumières, Strasbourg, Nuée Bleue, 2006.
  • 49 Voir l’article Jean Frédéric Simon, in : Nouveau Dictionnaire de Biographie alsacienne. Se référant (...)
  • 50 Voir les travaux de Loïc Chalmel sur le piétisme, op. cit.
  • 51 Dossier personnel de Rieder, AN F17/21616.

22Mais c’est à Frédéric Rieder (1828-1896) que Monod attribue le titre de « réformateur de l’enseignement » dans l’article nécrologique qu’il lui dédie en 189745. L’atmosphère dans laquelle il avait grandi lui avait donné « un besoin inné d’action morale et religieuse »46. Son père, Jean-Jacques Rieder, pasteur à Colmar puis à Strasbourg, avait été le secrétaire de Théophile Conrad Pfeffel (1736-1809), qui dirigeait à Colmar l’Académie militaire, fondée en 1773, qualifiée par Loïc Chalmel de « centre vital » du philanthropinisme47. Pfeffel, « le poète aveugle », qui avait été dans sa jeunesse l’élève de Christian Wolff à Halle, puisait son inspiration pédagogique dans les informations circulant au sein des réseaux philanthropinistes suisses et allemands. Rieder s’inscrit de la sorte par héritage dans une constellation où, quelques décennies avant lui, Jean Frédéric Oberlin48, Jean Frédéric Simon49 et Jean Schweighäuser font le lien entre l’Alsace et Basedow, Francke et Dessau50. Au lycée de Strasbourg où il enseigne dans les années 1860, ses options pédagogiques ne semblent pas avoir été très appréciées par les administrateurs de l’Université : il est considéré comme un « piétiste zélé », qui aurait « puisé au Gymnase protestant des idées de liberté qu’il applique à l’éducation de la jeunesse et auxquelles il donne une portée exagérée »51.

  • 52 « Gymnase Jean-Sturm », Encyclopédie d’Alsace, Strasbourg, Publitotal, 1985, Vol. 6.

23Ces « idées de liberté » relèvent d’une vision éducative que Rieder allait mettre en œuvre lui-même à l’École alsacienne, dont la direction lui fut confiée en 1874. L’ÉA était en partie la transposition parisienne, après l’annexion par l’Allemagne des départements de l’Est, du « Gymnase protestant ou collège mixte de Strasbourg », d’où venaient plusieurs enseignants. Au Gymnase, sous la direction de personnalités de culture franco-allemande comme Jacques Matter, des réformes avaient modifié les anciennes pratiques de l’école latine : l’enseignement du latin avait été retardé, la leçon de choses et l’enseignement des langues vivantes introduits, et un enseignement industriel proposé comme alternative à l’enseignement classique52.

  • 53 Frédéric Rieder, « Étude sur Comenius ou le réalisme dans l’enseignement », in : Rapport annuel de (...)
  • 54 Ibid., p. 32.
  • 55 Ibid., p. 45.
  • 56 Gabriel Monod, Les réformes de l’enseignement secondaire, op. cit., p. 46.
  • 57 Frédéric Rieder, op. cit., p. 47.
  • 58 Bréal a été l’un des premiers à rendre visite à la petite classe de Braeunig et à s’enthousiasmer p (...)

24Quand Rieder expose les fondements de son projet pédagogique dans son rapport annuel de 1876-187753, il se place sous la tutelle de Comenius (Jean Amos Komensky, 1594-1671), « le promoteur d’une grande et féconde révolution pédagogique, l’introduction du réalisme dans l’éducation »54. L’Allemagne lui doit « cette grande et féconde institution » qu’est l’« École réelle (Realschule), la principale cause, peut-être, de ses progrès et de ses succès inattendus ». En France, ces principes de « réalisme » ont produit « entre autres établissements utiles, l’enseignement spécial, belle conception à laquelle il ne manque que d’être mieux appliquée et dans des conditions moins défavorables »55. Ce sont les principes de Comenius qui inspirent les « quelques réformes » que tente l’École alsacienne, comme l’explique modestement son directeur, qui présente les grandes lignes de l’œuvre du « pieux évêque » en relation avec l’organisation pédagogique de l’école. Dans les classes élémentaires, le mot d’ordre « Suivre la nature » impose de « présenter les choses en même temps que les mots ». Pour réveiller l’esprit d’observation des enfants et susciter leur activité intellectuelle, on ne leur parle que de ce qu’ils peuvent comprendre, sous forme de leçons de choses, d’exercices de calcul mental, par la « manière toute pratique » d’étudier la grammaire, la géographie, l’histoire. Du même principe relève l’organisation régulière d’excursions instructives, visites au jardin des Plantes, aux musées, aux usines – dont on apprend ailleurs par Monod comment elles sont intégrées dans l’enseignement56. L’étude du latin est retardée jusque vers douze ans ; à côté du français, pratiqué dans des exposés oraux ou écrits, une langue vivante, en l’occurrence l’allemand, est enseignée selon les principes adaptés de la leçon de choses. L’enseignement élémentaire « est donc profondément pénétré de ce réalisme de bon aloi que notre vieux maître a introduit dans la science de l’éducation »57. Se référant de façon exclusive à Comenius, Rieder n’évoque pas la tradition alsacienne, que son adjoint Brauenig, chargé des classes « primaires » à l’ÉA met en œuvre avec succès58. Si, dans la section suivante, dénommée « classique », après l’introduction du latin, elle occupe une place moindre, la référence à Comenius subsiste néanmoins en ce qui concerne l’organisation des leçons « en encyclopédies successives » : « toutes les matières de l’enseignement […] reparaissent sous les yeux des enfants, dans un cadre successivement agrandi et proportionné aux progrès de leur intelligence ».

  • 59 Frédéric Rieder, op. cit., p. 48.

25Dans les classes supérieures, « l’observation, l’expérience, la connaissance des faits » reste « la base essentielle des leçons », mais il s’agit désormais, « par une étude prolongée de tout ce que les plus grands génies des temps anciens et modernes ont produit de plus parfait », de mener les élèves à une « culture supérieure et désintéressée de l’esprit », de « dégager dans leur âme cet idéal inné du beau », de réveiller en eux « le sentiment de la forme »59. Rieder prend ici quelque distance avec les « Réalistes » sans pour autant verser dans le formalisme : en étudiant les grandes œuvres, le principe reste d’éviter l’explication « aride et fragmentaire » et les « stériles imitations », afin de « retrouver la pensée, la vie qui les animait jadis ». Jusqu’à la fin des études, l’ÉA suit le précepte de Comenius, « l’étude des choses avec les mots ».

  • 60 Rapport annuel de l’École alsacienne 1880-81, ainsi que Georges Hacquard, op. cit., vol. I, p. 183 (...)
  • 61 L’inauguration des nouveaux bâtiments de l’ÉA eut lieu le 9 juin 1881 ; Paul Bert allait devenir mi (...)

26Certes, on pourrait taxer Gabriel Monod de partialité lorsqu’il propose ces institutions comme un modèle : il les a soutenues dès leur conception et il est un ami personnel de Rieder. Mais la référence à l’exemple alsacien en pédagogie est devenue un lieu commun. Lors de l’inauguration des nouveaux bâtiments de l’École alsacienne en 1881, devant d’éminentes personnalités qui honorent l’école de leur présence60, Paul Bert, proche collaborateur du ministre Jules Ferry61, exprime l’opinion générale dans son discours : 

Et il est arrivé, chose merveilleuse ! qu’en faisant œuvre de patriotes vous avez fait œuvre de pédagogues. Car cette École alsacienne, dont l’exemple a été de tant de poids pour déterminer la réforme de notre enseignement secondaire, elle a pris précisément pour modèle votre vieux Gymnase libre de Strasbourg. Si bien que notre chère Alsace, ne pouvant plus nous donner son sang ni sa richesse, nous donne encore sa pensée et son exemple.

  • 62 « Paul Bert », in : Georges Hacquard, op. cit., p. 188-192.
  • 63 Commentaire de G. Hacquard, ibid., p. 193.

27Car, poursuit-il, « l’Université vous a suivis », et il détaille quelques aspects de pratiques, les unes reprises par l’Université, les autres relevant d’un idéal à atteindre : le report de l’étude des langues anciennes, la part donnée aux sciences dès les premières années, la visée pratique de l’enseignement élémentaire. En revanche, les relations détendues entre les maîtres et les élèves, une discipline fondée sur « le culte du devoir, le respect de soi-même, le sentiment de la responsabilité et de la solidarité, la salutaire préoccupation du jugement des hommes sages », l’absence de récompenses et de prix, restent de l’ordre de l’idéal lointain62. Quant au résultat, « cette allure joyeuse, cet air de gaieté et de santé de l’âme » qui frappe à l’ÉA, il contraste avec la morne torpeur de tant d’écoles où l’on s’ennuie. Bert conclut son éloge, qui « transfigure la réussite pédagogique en apothéose »63 en reprenant son thème initial, la liaison entre pédagogie et patriotisme. Osons le raccourci : s’il est vrai que l’Université a suivi l’ÉA et le modèle alsacien, Comenius est l’inspirateur principal des réformes de la Troisième République, comme il a été celui de la méthode intuitive allemande pratiquée en Alsace avant 1870 sous l’impulsion de l’inspecteur Jost.

Les réseaux

  • 64 En dehors de notre champ d’étude, dans l’enseignement secondaire féminin, les acteurs d’origine als (...)
  • 65 Voir Georges Hacquard, op. cit., p. 124 sq.
  • 66 Voir pour les éléments biographiques, Marc Decimo, Sciences et pataphysique. Comment la linguistiqu (...)
  • 67 Salomon Reinach, « Michel Bréal », Revue archéologique, 1916, (p. 139-150), p. 146.
  • 68 Voir Pierre Boutan, « Michel Bréal, un linguiste homme d’influence sous la IIIRépublique », Dossi (...)
  • 69 Plusieurs allocutions de Bréal sont reproduites dans le Bulletin de l’Association pour la recherche (...)
  • 70 Au moment de l’affaire Dreyfus, Bréal, né à Landau (ville française depuis 1648 devenue bavaroise e (...)
  • 71 Rappelons qu’il rédigea pour le Dictionnaire de pédagogie de Buisson les articles « Basedow » et «  (...)
  • 72 Bréal était progressiste en pédagogie pour préserver les humanités classiques, et conservateur sur (...)

28Ce transfert de modèle présenté comme un fait acquis par Paul Bert pose la question du mode de diffusion des conceptions qui le constituent. C’est le rôle de réseaux, comme l’Association soutenant l’École Monge et le cercle des promoteurs et administrateurs de l’ÉA, où la présence alsacienne est forte64. Pendant la période d’« Ordre moral », ces réseaux appartenant aux cercles universitaires, scientifiques, liés à l’industrie ou à la banque, et proches des républicains, construisent un ensemble de conceptions réformistes et de modèles pour la réorganisation de l’enseignement populaire et du système éducatif en général, socle pour une patrie régénérée. À leur arrivée au pouvoir, les Républicains à la recherche de solutions rencontrent la « tradition alsacienne » portée par les préoccupations de ces réseaux. Le processus passe par des contacts personnels et les médias. L’ÉA, qui compte Ferdinand Buisson, directeur de l’enseignement primaire, parmi les pères d’élèves, reçoit en 1879 la visite du ministre Jules Ferry, accompagné de Gabriel Monod. Cette visite déclenche un mouvement d’intérêt pour l’enseignement élémentaire à l’ÉA de la part de l’administration académique, et pour l’enseignement des sciences naturelles de la part de l’Association pour l’étude des questions de l’enseignement secondaire (SEQES), qui nomme Rieder membre de son conseil d’administration65. Il s’ensuit une série de publications, où l’on voit à l’œuvre une personnalité placée au centre des débats de la période, le linguiste Michel Bréal (1832-1915)66, homme de réseaux s’il en est. Professeur au Collège de France et membre de l’Institut, le premier président du SEQES est également membre des cercles fondateurs de l’école Monge et de l’ÉA ; collaborateur du ministre Jules Simon puis de Jules Ferry, inspecteur général pour l’enseignement supérieur en 1879 et membre du Conseil supérieur de l’Instruction publique67, il dispose de nombreux canaux qui lui permettent de jouer le « rôle sans égal de porte-parole de la rénovation pédagogique […] », jouant de « sa capacité de vulgarisateur, apte à se servir de journaux de toutes sortes pour faire connaître ses positions »68 comme à s’adresser à toutes les catégories d’enseignants69. L’auteur de Quelques mots sur l’instruction publique en France (1872) et d’Excursions pédagogiques (1882), qui se revendique Alsacien70, personnage-clé de la réception de la pensée et de pratiques pédagogiques allemandes71, défend des conceptions qui rejoignent pour l’essentiel la « tradition alsacienne », qu’il contribue à promouvoir à l’époque des lois fondamentales72.

Bilan

  • 73 Émile Levasseur, Célestin Hippeau, Guillaume Jost, Gustave Adolphe Salicis se sont vu confier régul (...)
  • 74 Voir Damiano Matasci, op. cit., p. 175 sq.
  • 75 Émile Durckheim, Éducation et sociologie, 1934, p. 42, « lorsqu’on étudie historiquement la manière (...)

29Le « modèle alsacien » sur lequel nous avons focalisé l’analyse n’est pas resté le produit d’un transfert de pédagogie allemande qu’il avait été avant 1870. Contrairement à l’effet de loupe produit par l’étude de cas, il n’est évidemment pas la seule source des réformes républicaines. Tout au long du xixe siècle, et surtout à partir de 1867, l’intérêt que l’on manifeste en France pour les théories et les pratiques pédagogiques ne s’est pas cantonné à l’Allemagne73. Encore moins à l’Alsace, dont l’impact se réduit quand on l’observe dans le contexte d’internationalisation des débats74 et de la circulation d’idées qui caractérise le champ pédagogique dans cette phase de professionnalisation et de standardisation internationale. Ce « modèle alsacien » dont nous avons constaté l’efficacité, il convient d’en voir les limites. Il s’intègre à un « substrat » fait d’apports multiples et sédimentés. Le « modèle » est utile dans une période où se forge la doctrine de l’État enseignant, qui s’en libère à sa guise, selon des enjeux qui lui sont propres75.

  • 76 Notre interprétation est proche de celle de K. Grundig de Vazquez à propos de la réception de Herba (...)

30Que reste-t-il autour de 1900, en France, de la « province pédagogique » alsacienne ? Des pratiques dont les sources et les références sont effacées et qui semblent de ce fait sui generis. Le concept de « réception masquée »76 pourrait convenir à ce mode de transfert. Par l’intermédiaire de ce que nous avons qualifié de « substrat », qui véhiculait des éléments de pensée et de techniques allemandes en costume alsacien, mais d’où les pédagogues allemands sont notoirement absents, se construisent un système éducatif et les prémisses d’une science de l’éducation à la française où s’enracine, faute d’autres modèles internes à la nation, l’héritage de la « province perdue ».

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Notes

1 Jacques Matter, L’instituteur primaire, Paris, Hachette 1832, p. 30-31.

2 Ibid., p. 52.

3 Ferdinand Buisson (éd.), Nouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire (NDP), 1911, en ligne sur http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson ; Pierre Nora, « Le “Dictionnaire de pédagogie” de Ferdinand Buisson », in : Pierre Nora, (éd.), Lieux de mémoire, Paris, Gallimard (Quarto), 1997, vol. 1, p. 327 sq. Pour une analyse de ce « lieu de mémoire », voir Patrick Dubois, Le Dictionnaire de Ferdinand Buisson. Aux fondations de l’école républicaine (1878-1911), Berne, Peter Lang, 2002.

4 Les trois ouvrages considérés comme « classiques » de Jacques Matter sont Le Visiteur des écoles, Paris, Hachette, 1830 ; L’Instituteur primaire, Paris, Hachette, 1832 et le Nouveau Manuel des écoles primaires, moyennes et normales ou guide complet des instituteurs et des institutrices, Paris, Librairie encyclopédique de Roret, 1834.

5 « August Herrmann Niemeyer », Deutsche Biographie, http://www.deutsche-biographie.de/sfz71897.html

6 James Guillaume, « Pestalozzi », in : NDP, op. cit.

7 Georges Calame, « Dinter (Gustav-Frédéric) », ibid.

8 Sur Girard, voir Alexandre Fontaine, Aux heures suisses de l‘école républicaine. Un siècle de transferts culturels et de déclinaisons pédagogiques dans l’espace franco-romand, Paris, Demopolis, 2015.

9 Pour les courants issus du piétisme, voir Loïc Chalmel, Réseaux philanthropinistes et pédagogie au 18e siècle, Berne, Peter Lang, 2004, et La petite école dans l’école. Origine piétiste-morave de l’école maternelle française, Berne, Peter Lang, 1996, 2000.

10 James Guillaume, « Zeller (Christian Henri) », in : NDP, op. cit.

11 Ignaz Anton Demeter (1773-1842), prêtre, dirigea des écoles normales d’instituteurs en Souabe et en Bade, en particulier à Rastatt, où des normaliens de Strasbourg furent envoyés en formation. Il termina sa carrière comme archevêque de Fribourg-en-Brisgau.

12 Jacques Matter, L’instituteur primaire ou Conseils et directives pour préparer les instituteurs primaires à leur carrière et les diriger dans l’exercice de leurs fonctions, Paris, Hachette, 2éd. 1843, citation p. II. L’édition de 1843 ne reprend pas les « soirées » de l’édition 1834 évoquant les voyages pédagogiques dont nous citons plus haut un passage.

13 Conférences pédagogiques faites aux instituteurs primaires venus à Paris pour l’Exposition universelle de 1878, Paris, Hachette, 1887, p. 124. Sur les expositions universelles, voir Damiano Matasci, L’école républicaine et l’étranger, Paris, ENS éditions, 2015. Sur Jost en particulier, en relation avec la réception de Herbart, voir Katja Grundig de Vazquez, Science de l’éducation und Wege professioneller Lehrerbildung. Zum Einfluss der pädagogischen Herbart- und Herbartianismusrezeption in den ersten Jahrzehnten der Dritten Französischen Republik (1870-1913). Eine analytische Spurensuche, Bad Heilbrunn, Klinkhardt, 2015.

14 Matter porte un jugement réservé sur la pédagogie comme « science », enseignée dans certaines universités allemandes, et affirme : « il faut autre chose que des cours de pédagogie, il faut de la pédagogie pratique », in : De l’état moral, politique et littéraire de l’Allemagne, Paris, Amyot, 1864, vol. 2, p. 112. C’est à l’héritage de Pestalozzi qu’il attribue cette « agitation pédagogique » propre à l’Allemagne (ibid., p. 64).

15 Sur « Schulmännerpädagogik », voir Ulrich Herrmann, « Positionen der akademischen Pädagogik », in : Christa Berg (éd.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, vol. IV, Munich, C. H. Beck, 1991, p. 159 sq. Voir également le premier chapitre de Jacques Gandouly, Pédagogie et enseignement en Allemagne de 1800 à 1945, Strasbourg, Presses Universitaires de Strasbourg, 1997.

16 Sur la fondation de la Science de l’éducation dans les universités françaises, voir Jacqueline Gautherin, Une discipline pour la République. La Science de l’éducation en France (1882-1914), Berne, Peter Lang, 2002.

17 On trouve la liste des fondateurs de l’École Monge dans le Bulletin de l’Association pour la recherche, l’application et la propagation des meilleures méthodes d’éducation, n°1/1874, p. 9 sq., et celle des promoteurs de l’École alsacienne dans Georges Hacquard, Histoire d’une institution française : l’École alsacienne, 2 vol (I : Naissance d’une école libre 1871-1891 ; II : L’école de la légende 1891-1922), Paris, Suger, 1982, p. 330 sq.

18 Michel Bréal, Quelques mots sur l’instruction publique en France, Paris, Hachette, 1872.

19 Michael Sorgius, « Vor 100 Jahren. Die elsässische Volksschule von 1789-1870 », Elsaß-Lothringisches Schulblatt 1900-1901, p. 221 sq.

20 Johann Heinrich Pestalozzi, Buch der Mütter oder Anleitung für Mütter ihre Kinder bemerken und reden zu lehren, Zurich, Tübingen, Cotta & Berne, Gessner, 1803.

21 Joachim Scholz, « Rochow und Pestalozzi im Diskurs kurmärkischer Prediger », in : Hanno Schmitt, Rebekka Horlacher, Daniel Tröhler (éd.), Pädagogische Volksaufklärung im 18. Jahrhundert im europäischen Kontext : Rochow und Pestalozzi im Vergleich, Berne, Stuttgart & Vienne, Haupt, 2007, p. 167.

22 Gottlob Hergang, article « Anschauungs-Unterricht », in : Pädagogische Real-Encyclopädie, oder Encyclopädisches Wörterbuch des Erziehungs- und Unterrichtswesens und seiner Geschichte, für Lehrer an Volksschulen und andern Lehranstalten, für Eltern und Erzieher, für Geistliche, Schulvorsteher und andere Freunde der Pädagogik und des Schulwesens bearbeitet von einem Vereine von Predigern und Lehrern, vol. 1, Leipzig, Grimma, Druck und Verlag des Verlags-Comptoirs, 1843 (2éd.), Scripta Paedagogia online.

23 Diesterweg et Ehrlich se distinguent de tous les autres, généralement pasteurs, parce qu’ils refusent de mêler en quoi que ce soit le dogme religieux aux exercices d’observation. Friedrich Diesterweg (1790-1866) disciple de Rousseau, des philanthropes, de Pestalozzi, acquiert une formation scientifique. Directeur du Lehrerseminar de Moers, puis de Berlin, éditeur du journal pédagogique Rheinische Blätter für Erziehung und Unterricht, il défend une école indépendante par rapport au clergé et à l’Etat réactionnaire, ainsi que la lutte contre le paupérisme. Suspendu par l’administration, il est élu à partir de 1858 député libéral au Landtag de Prusse. Carl Gottlieb Ehrlich est lui aussi un directeur de Seminar rationaliste et libéral. Voir Deutsche Biographie, http://www.deutsche-biographie.de/sfz45696.html

24 Joseph Willm, Essai sur l’éducation du peuple ou sur les moyens d’améliorer les écoles primaires et le sort des instituteurs, Strasbourg, Paris, Vve Levrault, 1843.

25 Ibid., p. 133.

26 Les exercices de langage occupent 7 heures chez les plus petits de la 1ère division, 3 heures et demie pour le deuxième niveau, les 7-8 ans donc, 1 heure et demie pour le niveau élémentaire, et encore une heure dans la 3e division. Voir Tableau des matières dans les comptes rendus au Conseil de surveillance de 1856, Archives Départementales du Bas-Rhin (ADBR), 1TP/PRI223.

27 ADBR, idem.

28 Bulletin académique du Bas-Rhin, 1/1/1852.

29 Théophile Hatt, Petit cours d’exercices de langage et d’intelligence basé sur des procédés intuitifs et dédié aux instituteurs et directrices de salle d’asile, Paris, Strasbourg, Vve Berger-Levrault et fils, 1862.

30 Le catalogue en ligne de la Bibliothèque Nationale ne contient aucun ouvrage des auteurs qu’il cite : Dentzel, Ehrlich, von Türk, Kellner, Dolz, Graser, ni même Diesterweg.

31 Diesterweg ne refuse pas l’enseignement de la religion. Mais pour lui, c’est une matière à part, reposant sur des récits et la mémorisation des prières et des commandements.

32 Théophile Hatt, op. cit. p. 9. Vivien est ainsi l’initiateur de la méthode directe ou « méthode Carré » pour l’enseignement du français aux dialectophones français. Voir Laurent Puren, L’école française face à l’enfant alloglotte. Contribution à une étude des politiques linguistiques éducatives mises en œuvre à l’égard des minorités linguistiques scolarisées dans le système éducatif français du xixe siècle à nos jours, thèse de doctorat, Sorbonne nouvelle, 2004, p. 235 sq.

33 Alexandre Fontaine, Transferts culturels et déclinaisons de la pédagogie européenne. Le cas franco-romand au travers de l’itinéraire d’Alexandre Daguet (1816-1894), thèse de doctorat, Universités de Fribourg et de Paris 8, 2013, p. 23. Le cas de l’Alsace n’est cependant pas exceptionnel : sur l’ensemble de la France, des millions d’enfants, à l’entrée à l’école, ne parlaient pas la langue nationale. Voir Jean-François Chanet, L’École républicaine et les petites patries, Paris, Aubier, 1996, p. 205 sq.

34 ADBR, 1TP/PRI, 450 sq. Gilles Ubrich est arrivé à des conclusions analogues en vérifiant 200 rapports d’inspection du département de Seine Inférieure sur l’application des instructions de 1887 ; voir Gilles Ubrich, La méthode intuitive de Ferdinand Buisson : histoire d’une méthode pédagogique oubliée, thèse de l’université de Rouen, 2011, p. 143.

35 Gabriel Monod, Les réformes de l’enseignement secondaire et l’École alsacienne, Paris, Librairie Cerf, 1886. Reproduit dans Sang neuf 60, Les cahiers de l’école alsacienne, 1993-1994, p. 40-49.

36 Ibid., p. 41.

37 Charles Engel, Le progymnase de Bischwiller. Histoire d’une école libre, Strasbourg, Treuttel et Würtz, 1875. Voir également Hacquard, op. cit., p. 26.

38 Dossier personnel de Kuhff : AN F17/21028/1.

39 Charles Engel, op. cit., p. 9.

40 Philippe Kuhff, Une école d’Alsace avant 1870 et l’initiative privée dans la réforme scolaire, Paris, Hennuyer, 1886, p. 4.

41 Gabriel Monod, « Un réformateur de l’enseignement. Emile-Frédéric Rieder », Revue internationale de l’enseignement (RIE), 1897, XXXIIIe année, p. 193-219.

42 Philippe Kuhff, Discours à la distribution des prix du progymnase de Bischwiller, 1862-1863, p. 1.

43 Kuhff s’était lancé dans des projets d’expansion dépassant les moyens de ses commanditaires, ce qui provoqua en 1867 son départ pour Paris, où il fut recruté par le collège Chaptal. L’établissement subsista après son départ et devint une Realschule après 1871.

44 Gabriel Monod, « Un réformateur de l’enseignement. Emile-Frédéric Rieder », op. cit., p. 205. Kuhff lui-même rédigea une comparaison entre le progymnase de Bischwiller, l’école Monge et l’ÉA, ainsi que des considérations sur l’antériorité de son programme par rapport aux réformes de Jules Ferry. Philippe Kuhff, Une école d’Alsace, op. cit.

45 Ibid., p. 193 sq.

46 Ibid., p. 202.

47 Voir Loïc Chalmel, Réseaux philanthropinistes, op. cit., p. 129 sq.

48 Loïc Chalmel, Oberlin, le pasteur des lumières, Strasbourg, Nuée Bleue, 2006.

49 Voir l’article Jean Frédéric Simon, in : Nouveau Dictionnaire de Biographie alsacienne. Se référant à Locke, Comenius, Basedow le « Jean-Jacques Rousseau des Allemands », Simon ébauche dans une mince brochure un enseignement moderne, en séquences de ¾ d’heures, tenant compte des capacités d’attention des élèves et de la fatigue des instituteurs, alternant avec des récréations en plein air, la lecture repoussée à 10, 12 ans. Il prône l’association des écoles et des écoles normales (préfigurant les « écoles annexes »). Voir Sur l’organisation des premiers degrés de l’instruction publique, Paris, Levrault, 1801.

50 Voir les travaux de Loïc Chalmel sur le piétisme, op. cit.

51 Dossier personnel de Rieder, AN F17/21616.

52 « Gymnase Jean-Sturm », Encyclopédie d’Alsace, Strasbourg, Publitotal, 1985, Vol. 6.

53 Frédéric Rieder, « Étude sur Comenius ou le réalisme dans l’enseignement », in : Rapport annuel de l’École alsacienne de l’année scolaire 1876-77. Il reprend en le complétant par des considérations sur l’ÉA son discours de distribution des prix du lycée impérial de Strasbourg en 1867.

54 Ibid., p. 32.

55 Ibid., p. 45.

56 Gabriel Monod, Les réformes de l’enseignement secondaire, op. cit., p. 46.

57 Frédéric Rieder, op. cit., p. 47.

58 Bréal a été l’un des premiers à rendre visite à la petite classe de Braeunig et à s’enthousiasmer pour le travail oral. Voir Jacques Friedel, Graine de mandarin, Paris, Odile Jacob, 1994, p. 92.

59 Frédéric Rieder, op. cit., p. 48.

60 Rapport annuel de l’École alsacienne 1880-81, ainsi que Georges Hacquard, op. cit., vol. I, p. 183 sq. Étaient présents lors de l’inauguration de 1881, entre autres, Buisson, Fustel de Coulanges, Bréal, Vidal de la Blache, Monod, Boutroux, Lichtenberger ; certains étaient parents d’élève.

61 L’inauguration des nouveaux bâtiments de l’ÉA eut lieu le 9 juin 1881 ; Paul Bert allait devenir ministre de l’Instruction publique en novembre de la même année.

62 « Paul Bert », in : Georges Hacquard, op. cit., p. 188-192.

63 Commentaire de G. Hacquard, ibid., p. 193.

64 En dehors de notre champ d’étude, dans l’enseignement secondaire féminin, les acteurs d’origine alsacienne sont connus : Camille Sée, promoteur de la loi du 21 décembre 1880, né à Colmar ; Mathilde Salomon, directrice du collège Sévigné, une autre «pépinière » de réformes, née à Phalsbourg ; Mme Jules Favre, née Velten, la première directrice de l’École normale de Sèvres, originaire de Wissembourg. Voir Françoise Mayeur, L’enseignement secondaire des jeunes filles sous la Troisième République. Paris, Presses de la Fondation nationale des sciences politiques, 1977, p. 88 sq. Citons également Guillaume Jost et Achille Penot, fondateur de la première école de commerce de France, à Mulhouse, en 1866 ainsi que les frères Siegfried, mécènes passés de Mulhouse au Havre. Sur les enseignants d’allemand d’origine alsacienne au tournant du siècle, voir Monique Mombert, L’enseignement de l’allemand en France 1880-1918, Presses Universitaires de Strasbourg, 2001.

65 Voir Georges Hacquard, op. cit., p. 124 sq.

66 Voir pour les éléments biographiques, Marc Decimo, Sciences et pataphysique. Comment la linguistique vint à Paris. De Michel Bréal à Ferdinand de Saussure, t. 2, [s. l], Les presses du réel, 2014, ainsi que Michel Bréal 1832-1915, Catalogue d’exposition, Orléans, Centre Charles Péguy, 1997.

67 Salomon Reinach, « Michel Bréal », Revue archéologique, 1916, (p. 139-150), p. 146.

68 Voir Pierre Boutan, « Michel Bréal, un linguiste homme d’influence sous la IIIRépublique », Dossiers d’HEL, SHESL, 2014, <http://dossierhel.hypotheses.org/>. <halshs-01115069>. Il cite le quotidien Le Temps, les hebdomadaires Revue critique d’histoire et de littérature, la Revue politique et littéraire (Revue bleue), la Revue des deux mondes, p. 2.

69 Plusieurs allocutions de Bréal sont reproduites dans le Bulletin de l’Association pour la recherche, l’application et la propagation des meilleurs méthodes d’éducation ; voir également le choix de textes par Sophie Statius, Michel Bréal, le don de la parole, Lyon, INRP, 2005. Soulignons le fait que ses options ne rencontrèrent pas toujours l’assentiment des publics auxquels il s’adressait. Voir Monique Mombert, op. cit., p. 267 sq.

70 Au moment de l’affaire Dreyfus, Bréal, né à Landau (ville française depuis 1648 devenue bavaroise en 1815) de parents français israélites, écrit à Jean Psichari : « Coreligionnaire de Dreyfus, Alsacien comme Dreyfus, je sais un peu mieux que la plupart quel peut être “l’état d’âme” d’un officier juif alsacien ». Cité par Marc Décimo, Michel Bréal, op. cit., p. 33.

71 Rappelons qu’il rédigea pour le Dictionnaire de pédagogie de Buisson les articles « Basedow » et « Campe ». Outre ses séjours et missions en Allemagne, Bréal avait différentes sources d’information, universitaires ou d’ordre familial, sur l’évolution de la pensée et des pratiques pédagogiques allemandes. À titre d’exemple, voir les lettres du pédagogue et philologue Rudolf Hildebrand de 1868 à 1891 in : Helmut Wocke (éd.), Briefe Rudolf Hildebrands, Halle, Buchhandlung des Waisenhauses, 1925, p. 70-95. Bréal eut à l’école primaire protestante de Landau un maître qu’il évoque avec émotion dans Quelques mots, p. 142. Il poursuivit sa scolarité au collège de Wissembourg, puis au lycée de Metz, qui ne lui laissa que de mauvais souvenirs.

72 Bréal était progressiste en pédagogie pour préserver les humanités classiques, et conservateur sur le plan politique, ce qui fut une source de malentendus, comme le faisait déjà remarquer Simone Delesalle dans « Michel Bréal : philologie, instruction et pouvoir », Langages, n°45, 1977, p. 67 sq. Son influence faiblit à la fin du siècle et il fut éliminé du Conseil supérieur en 1896.

73 Émile Levasseur, Célestin Hippeau, Guillaume Jost, Gustave Adolphe Salicis se sont vu confier régulièrement des missions d’enquête pédagogique en Europe et en Amérique après 1871. Voir Damiano Matasci, op. cit., p. 34, 126, 132, 178. Marie Lepape-Carpantier adopte la leçon de choses telle qu’elle se pratique aux États-Unis.

74 Voir Damiano Matasci, op. cit., p. 175 sq.

75 Émile Durckheim, Éducation et sociologie, 1934, p. 42, « lorsqu’on étudie historiquement la manière dont se sont formés et développés les systèmes d’éducation, on s’aperçoit qu’ils dépendent de la religion, de l’organisation politique, du degré de développement des sciences, de l’état de l’industrie, etc. », cité par Antoine Prost, Histoire de l’enseignement en France 1800-1967, Paris, Armand Colin 1968, p. 7.

76 Notre interprétation est proche de celle de K. Grundig de Vazquez à propos de la réception de Herbart, voir op. cit., p. 18.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Pierre Hirsch et Monique Mombert, « L’Alsace, médiatrice de la pédagogie allemande en France ? »Revue germanique internationale, 23 | 2016, 79-93.

Référence électronique

Jean-Pierre Hirsch et Monique Mombert, « L’Alsace, médiatrice de la pédagogie allemande en France ? »Revue germanique internationale [En ligne], 23 | 2016, mis en ligne le 17 juin 2019, consulté le 18 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/rgi/1582 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rgi.1582

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Auteurs

Jean-Pierre Hirsch

Docteur en histoire, retraité de l’enseignement secondaire

Monique Mombert

Professeur des universités honoraire, germaniste, Université de Strasbourg

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Droits d’auteur

CC-BY-ND-4.0

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